CREDO NEW теоретический журнал

Поиск по сайту

Главная arrow Подшивка arrow 1998 arrow Теоретический журнал "Credo" arrow Исторические типы образования ,А.Ж. Кусжанова
Исторические типы образования ,А.Ж. Кусжанова

А.Ж. Кусжанова,

доктор философских наук

ИСТОРИЧЕСКИЕ ТИПЫ ОБРАЗОВАНИЯ

(Продолжение. Начало - в "Credo", 1998, N 2,3)

           Продолжая начатое рассмотрение исторического процесса развития образования, напомним необходимость и значение исследований подобного рода. Исторический подход позволяет выявить и проследить определенные сущностные характеристики изучаемого объекта (в нашем случае - процесса образования) в их возникновении и развитии. Делая наглядными генезис и изменения тех или иных свойств исследуемого объекта, он позволяет соотносить их с социально-историческим контекстом развития общества соответствующего периода и на этой основе выявлять значимые связи между явлениями внутри самого объекта (у нас - образования), а также между объектом и тесно связанными с ним реалиями (обществом, государством и т.п.). Он вскрывает, какие изменения исторической ситуации с необходимостью ведут к изменению облика объекта, обусловливают тот или иной его исторический тип, специфику его структурных элементов, свойств и связей, а также характер и механизмы влияния этих особенностей на его устойчивость и эффективность (в данном случае всего образования как социального института).
           Полученное с помощью исторического подхода знание позволяет нам, во-первых, выявить, понять и восстановить в их истинном значении исторически возникавшие значимые элементы образования, утерянные или существенно трансформированные на определенных этапах его развития. Их учет обеспечивает выработку правильного понимания внутренней глубинной природы образования, затемненной многими напластованиями бытующих - особенно в современной педагогике, политике и социальном управлении - нередко весьма далеких от истины представлений об этой важнейшей сфере жизнедеятельности человека и общества. Только при историческом подходе в явном виде раскрывается обоснование взгляда на образование не как на детскую площадку с мамками и погремушками, а как на сферу жизнедеятельности общества в целом по его собственному самовоспроизводству и развитию, на факторы естественной эволюции этого института и возможности его разумного, целесообразного изменения. Сопоставляя полученное понимание с современностью, можно увидеть истоки сегодняшних процессов в образовании и обществе, оценить их позитивный и негативный потенциал, проблематизировать их с конкретно-исторических или теоретико-методологических позиций, квалифицировать ряд современных затруднений в обществе и в образовании, прогнозировать их разрешение по спектру возможностей и т.п.
           То есть, в целом такие исследования представляют собой необходимый этап и предпосылку любого грамотного и эффективного управления. Тем более это - неотъемлемая сфера деятельности экспертно-аналитических и проектирующих структур государственных и муниципальных органов управления образованием. Естественно, теоретические наработки такого рода должны внедряться и оказывать существенное влияние на формирование всех видов профессиональной деятельности как образовательно-педагогического, так и административно-управленческого (в том числе и политического) корпуса, начиная от учебных программ среднего и высшего педагогического образования и заканчивая функциональным принятием политических и управленческих решений и законодательных актов всех уровней.
           Итак, продолжим.

Современное образование: образование как процесс учения

           Современное образование в основном идеологически продолжает реализацию упомянутых выше моделей светского образования (см. "Credo", 1998, N 3). Знаниевая модель лежит в основе такого идеала образования, как формирование научной картины мира. Деятельностная модель явно просматривается в установках на формирование профессионала или профессиональной культуры. А мыслеразвивающая модель легла в основу мыследеятельностных подходов, провозглашающих его конечной целью формирование методологической культуры субъектного мышления. Но при этом нельзя не отметить, что модели современного образования отличаются от своих исторических корней утерей установки на универсальность и всеобъемлемость, бывших в большой мере идеалами Возрождения.
           Вместе с тем институциональное образование в ХХ веке представляет собой все более заметно дифференцирующуюся картину. С одной стороны, внутри себя оно усиливает и углубляет тенденцию сосредоточения функций школы преимущественно на передаче знаний. С другой стороны, социальные и политические коллизии и потрясения, которыми отмечен уходящий век, стремительно расшатывают устои и такого инертного института, как образование. При этом образованию все реже удается остаться в стороне от задач социализации (которая все более принимает вид социальной, а еще чаще - жестко политизированной и идеологизированной адаптации), превращаясь в мощный механизм манипуляции жизненными устоями и поведением больших групп населения. В конце минувшего века и тем более в веке действующем институциональное образование все более уверенно становится фактором политико-идеологическим.
           Эта констатация пока не имеет оценочных критериев. Оценки возникают тогда, когда люди, причастные к тем или иным социальным механизмам, используют их во благо или во вред другим, делая это осознанно или бессознательно. И здесь как раз недомыслие по поводу внутренней природы и социальных возможностей образования так же вредно, как и ясное понимание, но использование в неблаговидных целях. А это напрямую связывает любую деятельность, какой-либо стороной причастную к образованию, с социальной ответственностью и необходимостью опираться на четкое знание системы социальных ценностей. В конечном счете можно подвести итог, что масштаб и значение образования в ХХ веке требуют как от деятелей любого управленческого уровня, так и тем более от представителей образования, высокой культуры социальной оснащенности их деятельности, в том числе высокого уровня социальной грамоты.
           Что это требование никоим образом не только не реализуется в образовании и деятельности управленцев, политиков и педагогов, но даже не предусматривается в соответствующей системе их подготовки, легко установить, даже просто просмотрев учебные планы и программы учебных заведений профессионального образования. Поэтому педагогический корпус и порождаемый им управленческий слой в понимании и реализации образования оказываются на перепутье трех дорог.
           Во-первых, принимая на веру лозунг первоценности знания (особенно знания, освященного авторитетом науки) и роли школы в его трансляции, не слишком обременяя себя поиском объяснения сути такого положения дел, они закладывают в собственные мировоззренческие, методологические, аксиологические установки соответствующие нормы и критерии, а затем и строят по ним всю образовательную (в том числе педагогическую) деятельность и весь институт образования. Так школа приходит к провозглашению своей главной целевой установки на передачу знаний.
           Во-вторых, система образования, испытывая на себе диктат государства (которое "платит и заказывает музыку"), принимает его политический и идеологический заказ, обеспечивая через свои механизмы как повышение качества производительных сил путем профессионализации, так и соответствующее воспитание граждан. Но эта ориентация в деятельности государственной системы образования обеспечивает и социально-политическую адаптацию населения, принятие и легитимацию государственного режима через интерпретацию его целей и методов средствами действующей системы социальных ценностей.
           В случае, если государственный режим способствует общественному прогрессу, защищает коренные интересы населения и общества, тогда соответствующее ему и выстроенное под его эгидой образование реализует позитивные цели и ценности. Если государственный режим не таков и преследует узко-корпоративные цели дорвавшейся до государственного руля клики, то в этом случае теоретически возможны два варианта. Либо подчиненная и исполнительная система образования будет действовать как антиобщественный механизм (независимо от того, преследует она такую цель или нет) и тогда ее эффективность и общественная оценка будут зависеть от состояния общественного организма (от характера и уровня развития его бытия и сознания). Либо она должна будет действовать в антигосударственном, но позитивно-общественном направлении, конечно, обретя для этого силу воли, понимание и избрание своего пути, а также найдя условия и формы, в которых она сможет это делать безнаказанно. При этом она имела бы шанс сохранить общественную признательность и профессиональное достоинство.
           Однако этот второй путь теоретически возможен, но практически осуществим лишь при таких сильных допущениях, до которых и образовательный в целом, и педагогический контингент редко когда способны подняться. А потому в такие эпохи образование или почти обречено на роль политического апологета государства, мало уважаемого как самим государством, так и населением, что наблюдалось, к примеру, на закате советской эпохи. Или оно избирает позицию демонстративного равнодушия к действующей политике, т.е. провозглашая свою приверженность неким нейтральным в политическом отношении ценностям, как например названному выше пути передачи знаний. Этот вариант мы наблюдаем в истории часто, в том числе и в современном российском образовании. Тогда, если государство это позволяет, то соответствующим образом и оплачивает (точнее, не оплачивает).
           Наконец, в-третьих, система образования всегда испытывает на себе влияние общества, действует в соответствии с его изменяющимися потребностями. Однако общественный заказ фактически никогда не провозглашается явно, и даже когда он практически назрел и "витает в воздухе", его формулирование достается в удел все тому же педагогическому и образовательному корпусу. Соответственно, как последний его понимает, в таком виде и провозглашает. Угадал - школа получает общественное признание, нет - общество и образование остаются каждый при своих автономных интересах.
           Поэтому в реальном пространстве действующей системы образования даже при наличии обязательных регламентаций, содержащих формулировку основных параметров ее деятельности и имеющих характер закона, подлежащего обязательному исполнению, тем не менее, реализуется целая палитра различных моделей образовательных парадигм и их модификаций. Их выявление, анализ и Критика призваны объяснить их достоинства и недостатки, прогноз социальных последствий и степень ответственности, условия и предпосылки их приживаемости и эффективности с точки зрения коренных задач образования.
           Сейчас наиболее емким словом, обозначающим все - происхождение, направление, главную задачу, способ деятельности и т.д.
           - в системе образования, является, пожалуй, "учиться". Учение
           - это не фрагмент, не аспект, не средство, это, можно сказать, субстанция этой системы. Чему, зачем, как, до каких пор - это вопросы, ответы на которые сейчас могут варьироваться в неограниченном диапазоне. Но гораздо больше тревожит при этом как раз не это многообразие, а то, что в его необоснованности, неустойчивости, субъективности зачастую вообще исчезает смысл и необходимость поиска ответов на эти вопросы. То, что сейчас нередко многие представители образования не знают и даже не пытаются сказать, в чем должен заключаться результат этого процесса, чем и на чем он заканчивается. За что, в конце концов, им платят зарплату. Бытует некий образ безрезультатной процессуальности "учения", весьма напоминающей дурную бесконечность...Причем в этом бестолковом бытовании появился еще и термин - "непрерывное образование", который как будто нарочно изобретен для оправдания этой неограниченной бессмыслицы (собственному смыслу "непрерывного образования" следует уделить особое внимание, что мы сделаем позже).
           В числе причин раньше мы уже констатировали, что промышленный век, сформировавший потребность в массовом обучении и давший начало широкому внедрению в социальную жизнь образовательных учреждений, заложил в это образование количественные параметры и дозируемые уровни образованности. Проигрывая в качестве, эти модели стимулируют количественный рост отдельных показателей, который, как известно, является - при нарушении меры - предпосылкой разрушения качества. Больше знаний - но в определенных науках, больше профессионализма - но во все более узкоспециализированных областях, больше умения оперирования мышлением - но в чисто логико-методологических схемах - знакомые нам ценности и нормы. Но мало кто замечает то (а кроме педагогов сейчас на это и обратить внимания-то некому - так мало интересующихся и заинтересованных), что за всем этим разрушается целостность образования, призванная дать на выходе положительно-дееспособного и цивилизованного человека, о чем, похоже, некоторые никогда не задумывались, некоторые никогда не знали, а некоторые давно позабыли. Известно, что несбалансированное количественное приращение отдельных сторон и частей объекта ведет к вырождению качества. Естественно, отсутствие качества образования и вырождение его в формальность со временем неизбежно лишают его способности существенно влиять на реалии социального пространства, формируя и отношение к нему лишь как к некоему малозначительному фоновому фактору.
           Ранее мы также обращали внимание на то, что в "культурной" парадигме образования, складывавшейся в Новое время, логически возможна опасность потерять исконную цель образования - целостного человека как сына своего общества в его собственном социальном пространстве и времени (См. статью в предыдущем номере журнала). Эта потеря стала реальностью ХIХ-ХХ века, что можно продемонстрировать путем реконструкции основных целевых ориентаций современной системы образования, полученной на основе официальных и неофициальных источников.

Первая модель современной парадигмы - образование как формирование научной картины мира

           Образование все еще иногда вспоминает о себе как о сфере трансляции культуры. Поскольку культура объективирована и может быть отчуждена от конкретного субъекта, то требуется содержательно простроенный механизм их связи, реализующий их отношения, без которого культура может так и остаться вне субъекта. В Новое время значением этой связи стало знание, и вся последующая практика именно так реализовала указанное отношение.
           Развитие промышленности и капиталистического предпринимательства, зависимость общественного преуспеяния от безошибочно и эффективно-построенной (как теперь принято говорить, от технологичной) деятельности поставили в число наиболее значимых факторов жизни человека и общества науку. Интеграция науки и производства способствовала бурному развитию обоих и придала им невиданный ранее в истории размах. Со временем наука становится знаком безусловного успеха, условием богатства и процветания общества, символом престижа государства, его настоящего и будущего могущества.
           Наука объясняет нам устройство мира и учит, как сделать свою практику успешной. Поэтому в зависимость от развития научных знаний в различных областях была поставлена вся социальная и индивидуальная деятельность. Научное знание сначала о природе, а затем об обществе, человеке, культуре, методах и т.д. стало синонимом культуры вообще. Это не могло не отразиться и на формировании новых целей, ценностей и методов образования. Поскольку "овладевая фундаментальными знаниями, специалист поднимается на высочайшую ступень понимания предмета, откуда уже открываются магистрали науки, ее самые оживленные перекрестки, открываются горизонты будущих открытий"(1, с.17), то этот путь стал рассматриваться и как универсальный способ обеспечить творческому человеку его деятельностную свободу. В свою очередь, воспринятая как идеал образования научность, продолжая рационалистическую традицию, и в сочетании с установкой на всеобщность и универсализацию, породила образец и идеал образованности - научную картину мира.
           Эта модель господствует в образовательной практике большинства стран - в том числе и России - уже много лет. В частности именно так - как формирование у учащихся научной картины мира - определена цель в преамбуле действующего ныне Закона об образовании Российской Федерации. "Сегодняшняя школа, - отмечено в проекте Федеральной программы развития образования московской академии развития образования (ФПРО МАРО), - стремится дать подрастающим поколениям ориентировку исключительно в такой форме человеческой деятельности и мышления, как наука". Но с этим в современности оказались связаны большие трудности.
           Упоение успехами науки и ставка на нее как главную ценность общественной жизни и образования в свое время вылились в нацеленность на расширение масштабов высшего образования и в идеал образованного человека как человека научного. И уже в последние десятилетия, отмечает В.Б.Миронов, многие без всяких на то оснований сочли, что высшее образование чуть ли не удел всех и каждого, что овладение техникой и занятие наукой не намного труднее, чем канцелярская работа. "Подобного рода иллюзии развращают идею высшего образования, ведут неизбежно к размыванию фундамента подлинной науки и техники волной посредственностей, к растрачиванию бесценных трудовых ресурсов нации". (3, с.123)
           Правда, стоит отметить, что этому увлечению есть альтернативы. Например, этому сегодня благополучно противостоит Швеция, занимающая одно из первых мест в мире по производству ВНП на душу населения, а в области социального прогресса опережающая такие страны, как США и Япония. Здесь существует устойчивое равновесие образовательных структур. И к 1990 году, например, предполагалось, что 31% населения в возрасте 24-60 лет будет иметь образование в объеме шестилетней школы, 22% - закончат 9-летнюю школу, 35 % - гимназию, и лишь 12% будут иметь высшее образование. (См.4, р. 110). Подобный относительно невысокий по современным меркам процент лиц с высшим образованием однако не мешает Швеции быть одним из лидеров в области машиностроения, электроники, роботостроения.
           Теперь вслед за М.Вебером попробуем уяснить, что же, собственно практически означает интеллектуалистическая рационализация, осуществляемая посредством науки и научной техники. "Означает ли она, что сегодня каждый из нас лучше знает жизненные условия своего существования, чем какой-нибудь индеец или готентот? Едва ли". (5, с.134) Дикарь несравненно лучше знает свои орудия, знает, каким образом он обеспечивает себе ежедневное пропитание и какие институты оказывают ему при этом услугу. С другой стороны, тот из нас, кто едет в трамвае, если он не физик по профессии, не имеет понятия о том, как этот трамвай приводится в движение. Ему и не нужно этого знать. Следовательно, заключает М.Вебер, возрастающая интеллектуализация и рационализация не означает роста знаний относительно жизненных условий, в которых приходится существовать.
           Поэтому со временем дороговизна самой науки и научного (в том числе высшего) образования все чаще становятся причиной споров об их абсолютной ценности, о правомерности надежд и иллюзий по поводу науки как универсального средства решения социальных задач. Сомнения коснулись сначала возможностей самой науки.
           Все тот же М.Вебер отмечал, что все естественные науки дают нам ответ на вопрос, что мы должны делать, если мы хотим технически овладеть жизнью. Но хотим ли мы этого, и должны ли мы это делать, и имеет ли это в конечном счете какой-нибудь смысл - эти вопросы они оставляют совершенно нерешенными. "Сегодня,- констатирует М.Вебер, - появилось чувство, что мыслительные построения науки представляют собой лишенное реальности царство надуманных абстракций, пытающихся своими иссохшими пальцами ухватить плоть и кровь действительной жизни, но никогда не достигающих этого." Единственный субъект, заинтересованный в таком образовании, был найден им в лице бюрократии, "которой нужен диплом, фиксирующий результаты экзамена и служащий входным билетом в мир человеческой карьеры." (См. 5, с.143)
           Кроме того, со временем и динамика научной и социальной жизни навела на тупики и проблемы в реализации наукоориентированного образования, а они, в свою очередь, заставляли оспаривать необходимость и возможность научной модели как идеала образования и задавали вопросы, решить которые наука оказалась не в состоянии. Так, уверенность, что в современных условиях ускоренного и интенсивного развития науки образованность должна быть связана с постоянным обучением и подготовкой научных кадров, натолкнулась на следующее возражение. В свое время М.Планк с грустью заметил, что новое обычно побеждает в науке не потому, что убедило старое, а лишь потому, что защитники старого постепенно вымирают. Сегодня, быть может, одной из самых характерных черт науки является резкое уменьшение сроков жизни научных теорий. Они "умирают", чтобы дать место новым взглядам, которым, как правило, тоже не суждена долгая жизнь.
           Поэтому сейчас еще в течение жизни одного поколения почти в любой области возникает так много нового, что профессионал не может пребывать в науке без постоянного обновления. Это требует совершенно иного типа специалиста, чем его представляли себе в системе образования раньше, а следовательно его подготовка подчиняется уже совершенно иным требованиям. Готовить специалистов по новым направлениям науки лишь в вузах оказалось не только экономически невыгодно, но и практически невозможно, отмечает академик И.И. Артоболевский. Так как наука сегодня представляет собой гораздо более динамичную систему, чем образование, и работники вузов, если даже они и будут прилагать героические усилия, не смогут в той или иной степени не отста-вать от постоянных изменений в сфере науки. Значит, единственно реальный путь - это так воспитывать молодых специалистов, чтобы они могли обладать значительно большей, чем сегодня, "профессиональной мобильностью". Но иногда осуществить это чрезвычайно трудно (1, с.45-46). В чем нас убеждают кризисные явления в современном университетском и школьном образовании.
           Тогда в чем же состоит смысл науки как профессии теперь, когда "рассеялись все прежние иллюзии, благодаря которым наука выступала как "путь к истинному бытию", "путь к истинному искусству", "путь к истинной природе", "путь к истинному богу", "путь к истинному счастью"? - задает уже совсем современный вопрос М. Вебер. - Самый простой ответ на этот вопрос дал Толстой: она лишена смысла, потому что не дает никакого ответа на единственно важный для нас вопрос:" Что нам делать? как нам жить?" А тот факт, что она не дает ответа на этот вопрос, совершенно неоспорим." (5, с.138)
           Таким образом, история человечества породила этот тип образования со своими установками, целями и ценностями в ХVШ веке, но она же и выявила ограниченность его - в веке ХХ. Этот идеал образования, во-первых, есть продукт эпохи овладения силами природы в целях индустриализации, и уходит в прошлое вместе с ней. Во-вторых, становление образованности, понятой как освоение научных знаний, должно разворачиваться во времени, в разных возрастных периодах, на разных уровнях и ступенях образовательной системы. Соответственно, она в значительной мере не может избежать редукции, примитивизации. С одной стороны, это неизбежно в силу возрастной ограниченности возможностей детского интеллекта, под который требуется адаптировать "науку", уже вошедшую в ткань культуры и положенную в содержание учебных программ. С другой стороны - в средней, а нередко даже в высшей школе (за исключением классических университетов как центров фундаментальной, а не прикладной науки), это также неизбежно в силу низкой научной оснащенности учителей и преподавателей, поскольку наука для них не является профессией и подавляющее большинство из них никогда не имело отношения к научной деятельности. Кроме этого, освоение примитивизированной научной формы в процессе образования сопровождается еще рядом осложнений, о чем речь еще впереди.
           Итак, современность уже оспорила безусловную необходимость и возможность научной модели как идеала образования, а школа (причем как средняя, так и высшая) об этом даже не догадалась. На чем же тогда настаивает современный (ответственный) учитель, усиленно натаскивая ученика по действующей школьной программе? Зачастую программе - безнадежно устаревшей, и не потому, что изучаемая ими наука ушла вперед - наука ушла, как правило, уже минимум лет двести назад. А потому что одни и те же, скажем, химические или математические формулы можно использовать с разными целями. И программа-то устарела не в научном (учитель, случается, и об этом не подозревает, но это не такая большая беда), а в социальном и педагогическом отношениях - она устарела в целях и целесообразном выборе средств, под которые когда-то выстраивалась. Уже давно должны были возникнуть вопрос и понимание, для чего учить химию и подходит ли этот традиционный материал для другой цели. Если современность продемонстрировала, что цели изменились значит, объективно надо было перестраивать и программы, и стиль преподавания, и в целом идеологию научного образования. Но увы.

Вторая модель современной парадигмы - образование как профессионализация

           Задачи индустриализации потеснили безусловную ценность образования, нацеленного на получение и расширение научных знаний. Образование ради самого образования, ради удовольствия познания, со временем оказалось непозволительной роскошью. Как признавал министр образования Японии М.Нагаи, обучение, целью которого является "подготовка людей, любящих знания только ради знания и занимающихся этим в свое собственное удовольствие, безвозвратно ушло в прошлое" (3, с.123). Промышленно-технологические революции и развитие промышленности, приобретение ею невиданных масштабов распространения и усложнения сопровождалось соответствующим ростом спроса на кадры, способные осваивать и обеспечивать функционирование усложнившегося производства. Кроме того, современную экономику характеризует самая беспощадная за всю историю человечества конкуренция. Чтобы победить в конкурентной борьбе, надо постоянно повышать производительность труда. А эта последняя зависит, в первую очередь, от квалификации работников. Поэтому экономическая действительность, из соображений удорожания образования, с одной стороны, и возможности использования его для обеспечения экономической конкурентоспособности, с другой стороны, требует все большей и большей отдачи от системы образования.
           Для большинства современных стран характерно то, что центр тяжести в образовании в последнее десятилетие явно стал смещаться в сторону изучения прикладных наук, подготовки большого количества практических, а не научных работников. Прагматичные американцы стали делать упор на практические знания, лишь дополняя их фундаментальными знаниями ровно настолько, насколько это нужно для общего развития. Великобритания, не удовлетворяясь результатами образования, делает одним из главных направлений своей реформы 1988 года укрепление связей образования с промышленностью, видя в последней главного заказчика и потребителя образования. В результате по данным Конфедерации британской промышленности в 90-х годах примерно 63% школ уже имели регулярные связи с бизнесом и 46% корпораций поддерживали отношения со школами. (6, с.106)
           Франция тоже проводит реформу системы высшего образования, ставя в ее центр идею и политику профессионализации университетов, которые традиционно считались центрами подготовки к фундаментальной научной деятельности, не совместимой с узкоп-рагматическими целями профессионализации. 90% выпускников основных и реальных школ ФРГ уже получают профессиональную подготовку на "двойной основе", т.е. практическую профессиональную подготовку на предприятии и теоретическое образование в профессиональной школе. В Китае, по реформе образования 1985 года, предполагается перестроить структуру высшего образования в соответствии с потребностями экономического строительства, делая упор на ускоренном развитии вузов с сокращенными сроками обучения. Принимается решение, что новые вузы с полным сроком обучения в ближайшие годы, как правило, создаваться не будут. (7, с.1)
           Вместе с тем, сейчас сама идея профессионализации впала в кризис, равно как и весь процесс ее реализации в образовании. Потому что и здесь обнаружилось, что во многих областях современной техники устаревание и обесценивание знаний происходит быстрее их получения на студенческой скамье. Половина всех знаний, полученных студентами в институте, через 10 лет полностью обесценивается, устаревает. О содержании учебных программ, скажем, в российском социально-гуманитарном образовании сейчас вообще говорить не приходится, иначе как чехардой это назвать нельзя, знания устаревают, еще не дойдя до студента, в лучшем случае их жизни хватает на пару лет. Наряду с этим образуются огромные области уже ненужных или, наоборот, нужных, но неизвестных специалисту (в том состоянии, в каком он вышел из института) знаний. Этот ритм современных процессов уже привел к тому, что, скажем, инженерный персонал любого производства практически весь сейчас охвачен системой сохранения квалификации. Этим ему пытаются не дать отстать от хода научно-технического прогресса, поскольку сохранять квалификацию - значит вовремя обновлять знания, заменяя устаревшее новым.
           Так, в США сегодня на текущее обучение работников тратится 30 млрд.долл., а если прибавить к этому сохранение зарплаты и льготы, то сумма расходов достигнет 240 млрд., что уравнивается с затратами на общее образование. Это связано не с благотворительностью, а с экономическими требованиями дня. Поскольку если текущее обучение персонала повышает стоимость готовой продукции на 1%, то в действительности оно дает экономию в 20-30 раз благодаря тому, что обеспечивает стопроцентное качество продукции. Таким образом, затраты на переподготовку или повышение профессионального уровня практически соответствуют масштабам затрат на обучение специалиста, но осуществляемое всю его жизнь (8, с.170).
           Тем не менее, учитывая масштабы развития производства и степень заинтересованности в его развитии, подготовка квалифицированных кадров в век научно-технической революции остается задачей большой государственной важности. Однако социальные и экономические процессы со временем обозначили еще одну границу положительного роста масштабов высшего образования. Было констатировано: "Образование лишь тогда дает надлежащий эффект, когда оно не нарушает законов экономической целесообразности. В условиях НТР производство, экономика, нуждаются и будут нуждаться в высококвалифицированных рабочих не в меньшей, а в большей мере, чем в вузовских специалистах." (3, с.122-124.)
           Еще одна сторона взгляда на этот вопрос заключена в том, что подготовка квалифицированных кадров для некоторых сфер вы-соконаукоемких производств занимает теперь 20-25 лет, и для этой задачи пригодно всего около 10-15% выпускников школ, получивших затем образование высокого уровня. Но широкие круги заинтересованной общественности уже вынуждены констатировать, что в условиях ускорения темпов научно-технического прогресса стало невозможно решить проблему подъема производительности труда только за счет такого количества специалистов. Поэтому в США, например, в таких отраслях к концу века прогнозировалось до 40% вакансий, что внушало обоснованные опасения по поводу дееспособности этих сфер производства.
           Наряду с этим, сегодня в литературе по проблемам образования получает свое отражение тот факт, что деловой мир выступает против слишком узкого профессионального крена в подготовке молодежи, требуя усилить внимание к общему образованию и формированию общего кругозора, особенно у будущей управленческой элиты капиталистических фирм (см.9, p.45). Было отмечено, что до сих пор квалификацию ставили в прямую зависимость от учебы. Но учеба сама по себе не повышает квалификацию, а с ней общественную производительность труда. Высокую квалификацию, а за ней уровень культуры производства в целом обеспечивает высокая профессиональная культура, которая, в свою очередь, зависит от уровня общей культуры. Тогда исходным пунктом всей этой цепи факторов становится общая культура. Но как совместить эти две культуры, практически несовместимые в рамках образовательных циклов?
           На последний вопрос, пожалуй, ответ еще не найден, но перечисленные процессы с разных сторон наносят удары по представлению о профессионализации как главном направлении, цели и стержне образования.

Третья модель современной парадигмы - образование как формирование культуры мыслительной деятельности

           Указанные выше затруднения современного функционирования научного и производственного труда и критика их как принципиальных, неразрешимых противоречий между требованиями современной жизни и ограниченностью возможностей образовательных циклов, вновь обратили ученых к потенциалу мышления.
           Во-первых, потому, что меняющаяся реальность настоятельно вносит коррективы в построение моделей деятельности, в том числе и образовательной. Так как образование, особенно профессиональное, раньше представлялось как передача норм деятельности, то теперь, в условиях неимоверного усложнения всех жизнедеятельностных циклов, передать, транслировать опыт на уровне отдельных норм - этой безгранично-большой совокупности - в течение жизни даже целого поколения (а тем более - за время основного периода социализации) стало практически невозможно. Поэтому на помощь опять была призвана обобщающая и абстрагирующая способность мышления. И в основу типологии норм мышления легло многообразие деятельности, имеющее свою типологию по сферам, видам и т.п.
           При этом достоинством мышления является то, что оно, как правило, обнаруживает, выявляет объединяющее основание, которое можно подвергнуть снятию в типы норм деятельности, с более или менее частичным абстрагированием от их конкретного содержания. В результате при группировке и обобщении по разным основаниям возникает иерархия уровней и метауровней знаниевых конструктов деятельности, а в конечном итоге заключением этого процесса является выделение существенных характеристик процесса организации и осуществления любой деятельности, "деятельности вообще", т.е. выявление принципов методологии деятельности. Уровень методологии - всеобщий. Дошедший до этого уровня и актуально освоивший его субъект, способный свободно реализовать его в своей деятельности, действует сообразно всей культуре, а реализация достижений культуры в деятельности субъекта есть ничто иное, как его образованность.
           Во-вторых, ныне это связывается с тем, что на протяжении жизни одного человека осуществляется несколько циклов различных технологических и информационных революций (так называемые "инновационные волны"). А в ХХ веке, и особенно в его конце, все настоятельней отмечается реальная опасность превращения человека в сменный материал технологий. "Устаревшие технологии выбрасываются вместе с людьми, и не у дел оказываются гигантские массы людей." (2, с.12) Это обстоятельство ориентирует и систему образования на необходимость формирования готовности человека к подобным ударам судьбы. Для профессионализированного населения здесь предполагается неизбежность широкого диапазона переподготовки и перепрофессионализации, а для новых поколений начинает прорабатываться модель образования, способная на выходе дать новую организацию сознания, которая связывается с освоением не имеющихся массивов информации, знаний о различных сферах природного и социального окружения человека, а способов мышления, с выработкой собственного способа вхождения в культуру на основе владения техниками рефлексии, понимания, действия, коммуникации.
           Мы не станем здесь детализировать эту модель, поскольку специальное внимание ей уже было уделено ранее, в рамках парадигмы светского образования (См.ч.2 данной статьи в "Credo", 1998 г., N 9). Здесь хотелось бы лишь отметить ее развитие на более высоком уровне, по сравнению с ХVШ-ХIХ вв., явно демонстрирующем факт динамичности процесса образования. Причем динамичность эта количественно и качественно вполне соизмерима с динамичностью практически любых социальных процессов в ХХ веке. Так как эта модель активно пропагандируется представителями так называемого "развивающего" образования и последователями мыследеятельностного подхода, то без особой самодеятельности сошлемся на источник, на наш взгляд, достаточно полно и квалифицированно представляющий эту модель. (См. 2)
           Итак, ведущим фактором в ней становится иная, чем сейчас, организация сознания. И это ведущая характеристика системы не только для новых поколений, но и вновь вернувшихся в ее лоно, так как " эффективность переподготовки и перепрофессионализации предполагают наличие у людей иной формы организации сознания. А при отсутствии таковой никакая жесточайшая конкуренция или необходимость выживания не сподвигнут их к этому." (2, с. 12)
           При этом подходе, по мысли авторов и приверженцев, знания не смешиваются с информацией, а начинают рассматриваться как результаты предшествующих процессов понимания и мышления других людей, а освоение их в специальных учебных курсах оказывается средством развития универсальных способностей человека. (2, с.13) Место знаний, отождествляемых с информацией, умений и навыков занимают методы мышления, способы порождения и употребления знаний, техники понимания и рефлексии, приемы и способы действия. Мышление, понимание, рефлексия, действие образуют ту материю (мыследеятельностный материал), из которой строятся единицы исторического универсума культуры и уникальной универсальности личности. (См.2, с.11-13)
           Путем перехода от школы памяти к институту, где человека учат работать с собственным мышлением, предполагается не только разрешить создавшиеся тупики научно-ориентированного и профессионального образования в их прежней интерпретации и реализации, но и дать человеку "подлинно личностный способ жизни в открытом обществе, который возможен лишь при умении самостоятельно вырабатывать собственное мировоззрение в условиях предъявления множества альтернативных идеологических воздействий и программировать разнонаправленные процессы общественных изменений." (2, с.11)
           Однако, в качестве краткого замечания напомним, еще в ХIII веке Роджер Бэкон говорил как минимум о двух способах приобретения знания - "через доказательство" и "через опыт". Один из них, доминирующий в современном мышлении, описывается как логический и рациональный. Но другой - как познание интуитивное, не вербализуемое, или "рецептивное". Квалификация знания в качестве неотъемлемого атрибута образованности предполагает восстановление в правах как всех его форм и способов получения, так и правомерности их функционирования в богатстве человеческого проявления.
           Ведь в жизни, - резонно отмечал академик Г.Ш.Будкер,- справедливыми оказываются не только законы логики, но и законы морали, невыполнение которых приводило к деградации и гибели целые общества. В унисон этому замечанию звучат и слова академика А.П.Окладникова: " чтобы выдержать это путешествие (в науку - А.К.) и не свернуть с полдороги, не пасть духом перед теми трудностями, которые часто невозможно даже предусмотреть, надо быть "рыцарем многих качеств". Надо заранее в своем характере переплавить в единое целое многие зачастую противоположные свойства - социальную страстность и научную объективность, романтизм чувств и трезвость аналитического мышления, умение до конца отстаивать свою правоту и признавать свои заблуждения." (1, с.96)

Четвертая модель современной парадигмы - образование как подготовка к жизни

           Устоявшееся отношение к образованию как к институту, социальная функция которого заключается в подготовке индивида к будущему, реализовалось сначала в стремлении к его "качественной" профессионализации, а затем наилучшие и высшие ее образцы включили в себя "качественное" овладение научными знаниями. Понятно, что углубление профессионализации резонно связывалось с тем, что прошли те времена, когда в реальную практику любого общественного организма - промышленного ли производства или другого общественного института - можно было включаться человеку "с улицы", без предварительного освоения знаний и навыков, соответствующим квалификационным требованиям каждого функционального места.
           Разочарование в научно-техническом прогрессе как ощущение кризиса философского системосозидания, построенного на его движущей силе - рацио, разуме, а также описанные выше проблемы наукоориентированного образования со временем приводят профессионалов от образования и деятелей, оценивающих образование внутри системы образования и вне ее, к довольно пессимистическим выводам и новым поискам. В свою очередь, к своим, но похожим, выводам приходят также довольно обширные слои населения, в которых крепнет разочарование в возможностях жизнеустройства новых поколений, воспитанных сугубо ориентированной на науку школой. В итоге и те, и другие приходят к выводу о ненужности всего, что традиционно связывалось с ней.
           "Ненужным оказывается все - и средство познания, и сама теория познания. В центр, на место познания становится существование; внимание все больше перемещается в сферу истории и культуры - туда, где решается судьба человеческого бытия. Прежнее благоговение перед истиной вместе с "мировой гармонией" казались теперь в высшей степени неуместными; эйфория прошлого академического мышления выглядела в свете наступающих перемен и взметенного сознания рубежа веков безнадежным архаизмом. Наступила пора антирационального, сильного в своем отрицательном пафосе умонастроения. Если до сих пор истину искали у разума, теперь ее стали усматривать в противоположном месте: в до-сознательном, безсознательном, подсознательном." (10, с.11)
           Все эти перипетии истории и общественных умонастроений развенчивали одни заблуждения, активизировали новые поиски, восстанавливали ошибочно отброшенное или прошедшее мимо внимания в увлеченности мифами или временной сосредоточенности на промежуточных вариантах. Ориентация на науку не состоялась, на что же теперь держать курс?
           Варианты множатся. Например, на рубеже 70-80-х гг. большую популярность среди педагогов США приобрело движение под девизом "Назад - к основам!" ("Back-to-basics"). По мнению его приверженцев, главная задача школы состоит лишь в том, чтобы все учащиеся успешно овладевали так называемыми базовыми знаниями и навыками, без которых немыслимо полноценное включение в жизнь и бесконфликтное "вхождение в мир взрослых". При этом содержание "основ", т.е. набора "базовых" знаний и умений, необходимых каждому человеку, определялось по-разному. Одни отнесли сюда лишь навыки чтения, письма и счета, отмечая их "полезность в повседневной жизни и в плане формирования умения мыслить. Другие стали требовать выработки у учащихся четких и устойчивых норм морали и поведения. По их мнению, "основы" - это даже не чтение, письмо и счет, но чувства и способы их выражения, навыки общения с людьми. (См. 11)
           При всей разнице точек зрения на конкретное содержание этих основ, примечательно то, что в число самых фундаментальных основ образования оказались безусловно включенными знания и навыки, обеспечивающие элементарную грамотность, а также воспитание. Представляется, что это есть наиболее глубокое отражение кризиса информативно-научного и профессионализирующего подходов, доминировавших в концепциях образования второй половины ХХ века.
           Стремление ограничить шквал информации, неизбежный при отсутствии четкого осмысления позиции относительно того, чем должно быть и чему должно служить образование, а также неспособность образования разрешить проблемы, в которые его загнали новые социальные реалии и последовательное содержательное раскручивание господствующих в образовании и определяющих его идей, привело к началу начал - к вопросу о том, что же является исходной образовательной клеточкой, зерном, из которого разовьется все богатство содержания образованности.
           Обращаясь к функциям образования в современном обществе, нигерийский педагог И.Энукоха констатировал то понимание, которое назрело в это время уже во многих странах: "До введения образования западного типа нигерийцы, как и другие африканцы, передавали то, что считалось необходимым для своей молодежи, с помощью неформального образования. Этот процесс культурного воспитания был подчинен задачам внедрения в сознание молодежи ценностей традиционного общества. Конечная же цель состояла в интеграции индивида в существующую социальную среду" (12, p. 104). Следовательно, нужно подчинить развитие образования присущей ему имманентной задаче - подготовке молодежи к жизни. Заметим: "подготовка к жизни" здесь есть возврат от "образования западного типа" к описанной выше парадигме традиционного образования.
           Наличие позиции "подготовки к жизни" в образовании продиктовано, с одной стороны, необходимостью самовоспроизводства общества и поддержания его стабильного функционирования при вхождении в него новых поколений. Молодежь наследует достигнутый уровень развития общества и образ жизни, но неспособна автоматически включаться в жизненные процессы социума без их предварительного деятельностного освоения. Кроме того, знание, умение, желание жить и действовать "как положено" в данном сообществе являются необходимой предпосылкой вхождения молодежи в жизнь сообщества. Так она осваивается в объективных окружающих ее процессах и отношениях, находит собственную нишу, приспосабливается к социальным условиям, обеспечивая себе возможность дальнейшего социального роста и укоренения. Без этого невозможны как сохранение и воспроизводство общественного целого, так и жизненный успех самой молодежи.
           Общество, как правило, всегда стремится так адаптировать молодежь, чтобы образование превращало новое поколение в органичную часть и подобие уже существующего социума. Это связано с тем, что, как отмечают психологи, если удастся приспособить индивида к социальным условиям и развить в нем те черты, которые заставляют его желать действовать так, как он должен действовать, то человеческая энергия направляется по путям, на которых она становится продуктивной силой, необходимой и для функционирования этого общества, и для успеха жеятельности индивида в обществе. И если современная индустриальная система требует от людей отдачи большей части энергии труду, то в систему воспитания закладываются методы формирования привычки к труду и способы общественного поощрения труда как социальной ценности.
           Современная школа на распутье. Она считает, что должна "готовить к жизни", но какое образовательное (и учебное) содержание в это следует вкладывать? Если под этим предполагается набор элементарных знаний и навыков выживания, как в описанной выше концепции основ образования, то это чистой воды социальная адаптация. Но тогда здесь совсем неуместны все более информационно насыщаемые учебно-предметные программы, напичканные научными данными, применения в жизни которым нет, или освоение которых необходимо лишь на самых поверхностных, "пользовательских" уровнях. К тому же без воспитания (призванного формировать ценностное отношение к миру, его фрагментам, деятельности, общению и т.д.), от которого сейчас так стремится уйти школа, эта трансляция научных данных превращается в напрасное натаскивание, которое неприменимо в жизни и подлежит существенной ломке в вузе. И чем лучше школа дает знание наук, тем меньше она готовит к жизни, т.е. тем дальше она уходит от провозглашаемой ею задачи. В лучшем случае, хорошо организуя обучение, она формирует интеллект и "утяжеляет" мозги.
           Современный кризис образования продемонстрировал, что информационная модель, заложенная в основание современного образования, оказалась лишь узко-прагматическим аспектом, не исчерпывающим социальных задач, стоящих перед образованием.

(Продолжение следует)

           ЛИТЕРАТУРА

           1. Возраст познания.- М.,2-е изд.,1977;
           2. Федеральная программа развития образования.(Московская академия развития образования)//Россия-2010.- М., 1993, N2;
           3. Миронов В.Б. НТР и образование в капиталистических странах.// Советская педагогика, 1986, N 12.
           4. Hogskolan Utbilding, forsking. Stockolm, 1977.
           5. Вебер М. Наука как призвание и профессия.//Самосознание европейской культуры ХХ века. - М., 1991;
           6. Громыко В.В. Государственная политика в сфере образования Великобритании (обзор).// Государство и образование: опыт стран Запада.- М., ИНИОН РАН, 1992;
           7. Постановление ЦК КПК относительно реформы системы народного образования (27 мая 1985 года). -Изд-во литературы на иностранных языках, Бэйцзин, КНР.
           8. Воробьев Г.Г. Легко ли учиться в американской школе? - М.,1993;
           9. Gaff J.G. General education today: A critical analysis of controversies, practice and reforms. San Francisco e.a.,1983.
           10. Гальцева Р.А. Западноевропейская культурфилософия между мифом и игрой.// Самосознание европейской культуры ХХ века. (Вступительная статья) - М.,1991;
           11. Юсуфбекова Н.Р.Назад - к основам!//Советская педагогика, 1987, N 8;
           12. The Hidden Curriculum and Beyond: A Nigerian Case Study // International Journal of Education Developpement, L. 1986. Vol.6. N 2.

 
 

CREDO - копилка

на издание журнала
ЯндексЯндекс. ДеньгиХочу такую же кнопку