CREDO NEW теоретический журнал

Поиск по сайту

Главная arrow Подшивка arrow 2012 arrow Теоретический журнал "Credo" arrow Болонский процесс возвращает в вузы приоритет науки
Болонский процесс возвращает в вузы приоритет науки

А.Ж.Кусжанова

доктор философских наук

БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС ВОЗВРАЩАЕТ В ВУЗЫ ПРИОРИТЕТ НАУКИ

Болонский процесс, в который вступила Россия в 2003 году, называют не иначе, как «ответом на вызовы времени». То, что запланировано и сегодня происходит в европейской и российской системах образования, по глубине и масштабам изменений можно назвать широкоформатной революцией, ломающей основания этого важнейшего социального института современности в «главном и коренном». Участие в этом государств и правительств, принятие международных и межгосударственных соглашений и обязательств, глубина и интенсивность реформ характеризуют то значение, которое сегодня приобрело образование во всем мире.

Между тем, любой «ответ» изначально предполагает адекватное понимание причин, приведших к необходимости таких грандиозных изменений, и целей, ради которых предпринимаются столь колоссальные усилия. И, безусловно, было бы совершенно неправильно видеть в Болонском процессе лишь структурную перестройку системы образования в двух систему подготовки специалистов или внедрение системы кредитных единиц, модульной организации учебного процесса или балльно-рейтинговой системы оценки знаний студентов. Как причины и цели, так и задачи и действия здесь совершенно иного масштаба. От адекватного установления смысла всего этого зависит понимание и многих слагаемых этого движения.

Поэтому первое, что требуется зафиксировать, – это фундаментальный экономико-политический характер «вызовов времени», с которыми сопряжен Болонский процесс. Их основание лежит в том, что на современной геополитической арене идет жесткая конкурентная борьба государств за приоритетные позиции в мире. Мощь любого государства сегодня определяется, в первую очередь, тремя составляющими: его экономическим, военным и интеллектуальным потенциалом. Но основой их развития, причиной их способности обеспечить государству лидирующие позиции является уровень и состояние научно-технологического интеллекта нации, обеспечить которые сегодня невозможно без соответствующего уровня и состояния системы образования. Поэтому высшее образование превратилось и в высокорентабельную сферу бизнеса, и в сферу прямых стратегических государственных интересов.

Стоит напомнить, что последняя треть ХХ века охарактеризовалась формированием трех мировых геополитических центров, вступивших в борьбу за мировое лидерство, – северо-американского, европейского и юго-восточно-азиатского. Европейские страны при этом ощутили на себе возрастающее давление глобальной конкуренции, выдержать которую в одиночку ни одна из них не смогла бы ни экономически, ни политически, ни интеллектуально. Альтернативы объединению не было, и уже в 1980-е –90-е годы в Европе явно усилилось движение к единому внутреннему рынку, определяющей чертой которого является свободное движение товаров, услуг, финансов и рабочей силы.

В 1992 г. Маастрихтским договором о создании Европейского Союза был закреплен переход европейских стран к экономическому, валютному и политическому союзу, открывавшему дорогу объединению экономических, военных и интеллектуальных потенциалов разных стран в рамках Единой Европы.

Однако раздробленность и пестрота национальных образовательных систем европейских стран оказалась серьезным препятствием объединению Европы в целое, мобильности высококвалифицированной рабочей силы, интеграции высших достижений в науке и образовании, их использованию при подготовке специалистов мирового уровня, способных составить конкуренцию кадровому потенциалу США, Японии, Кореи, Китая. Это объединение могло произойти только при условии создания единой унифицированной системы высшего образования, обеспечивающей его кадровую и социальную составляющую.

Таким образом, две главные причины и две цели лежат в основании объединения усилий европейских стран в создании единой системы образования: обеспечение целостности Единой Европы и конкурентности ее стратегических потенциалов в борьбе за мировое лидерство с США и восточно-азиатскими странами.

Помимо этих двух, существует еще ряд причин. Одним из аргументов в осознании того факта, что рассчитывать на успешную конкуренцию в этой области Европа может, лишь объединившись в целое, явились лидирующие позиции США, Японии, Китая, Кореи в сфере высшего образования, в том числе как в индустрии, сосредоточившей в себе огромные ресурсы, – финансовые (в том числе государственные и частные) , материально-технические, человеческие. Вопрос о конкуренции Европы и США, возник, в том числе, и в связи с тем, что Европа в последние десятилетия ХХ века проигрывала США по количеству обучающихся иностранных студентов. Между тем, студент-иностранец участвует в экономике той страны, в которой он живет, платя за свое обучение, жилье, питание, одежду и т.д. Например, общий вклад иностранных студентов в экономику США приблизился к 20 миллиардам долларов, и обучение только иностранных студентов приносит вузам США сумму денег, превышающую бюджет всей системы образования в России, делая высшее образование США одной из главных статей американского экспорта

Среди социальных причин можно указать также проблему нехватки рабочей силы, с которой в 1990-е годы столкнулись развитые европейские страны, попытавшиеся решить ее открытием своего рынка труда для граждан своих бывших колоний. Рост населения, обострение экономических, демографических, этно-культурных, конфессиональных, мировоззренческих, аксиологических и других проблем, связанных с появлением в Европе большого контингента иммигрантов из африканских и азиатских стран, выкристаллизовали понимание преимущества и необходимости безотлагательного создания механизмов для использования специалистов из одних стран европейской культуры в других европейских странах, испытывающих нехватку в квалифицированных работниках.

Свою лепту в число причин внес и процесс дальнейшей демократизации и гуманизации общественной жизни, способствующий утверждению в общественной и государственно-правовой реальности ценности и государственных гарантий прав человека – на свободный выбор страны проживания и рода деятельности, достойный уровень жизни и удовлетворение потребностей в личностном развитии, уровень и качество образования в соответствии с духовными и социальными запросами личности. Реализация этих прав и интересов столкнулась с серьезными и подчас непреодолимыми препятствиями в виде государственных границ, гражданства, действующего законодательства, различий в национальных системах образования, традиций и правил образовательной деятельности учебных заведений, профессионально-квалификационных требований к специалистам и еще многого другого.

Стало понятно, что новые реалии современного этапа общественного, государственного и личностного развития оказались в таком жестком противоречии со сложившимися традициями всего социального института образования и его социально-политического и правового сопровождения, что разрешить его иначе, как путем масштабных революционных преобразований, невозможно.

Процесс создания странами Европы единого образовательного пространства, впоследствии получивший название Болонского, был начат рядом политических встреч и подписанием основополагающих документов. Ему предшествовали принятие в 1988 году в Болонье Великой хартии университетов и подписание 11 апреля 1997 года в Лиссабоне Конвенции «О признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в Европейском регионе», облегчавшей доступ в европейские вузы гражданам других стран и расширявшей права университетов в вопросах признания зарубежных дипломов и квалификаций.

Следующим шагом стала встреча 25 мая 1998 года в Париже, в Сорбонне министров 4-х стран – Великобритании, Германии, Франции, Италии, на которой они договорились объединить усилия и подписали совместную декларацию «О гармонизации архитектуры европейской системы высшего образования», в которой была сформулирована основная стратегическая цель развития высшего образования в Европе –создание Зоны европейского высшего образования. В основу ее строительства полагались эквивалентные циклы обучения и система образовательных кредитов.

18 – 19 июня 1999 г. на первой конференции в Болонье во время мероприятий, посвященных празднованию 900-летия старейшего университета в Европе, обсуждение вопросов интеграции европейской системы образования продолжили министры образования 29 стран. В итоге было принято совместное заявление под названием «Зона европейского высшего образования». В нем был намечен ряд мероприятий по общеевропейскому образовательному сотрудничеству. Была провозглашена цель – установить к 2010 году единое Европейское пространство высшего образования, а способами ее достижения были названы: введение двухуровневой структуры обучения, (бакалавриат и магистратура); применение системы накопления и передачи кредитов; обеспечение мобильности студентов, аспирантов, преподавателей и административного персонала путем устранения препятствий к их свободному перемещению; применение доступной для понимания и сопоставления системы степеней с выдачей Приложения к Диплому (Diploma Supplement); поддержка европейского сотрудничества по вопросам обеспечения качества образования; поддержка необходимого уровня высшего образования в странах-партнерах. Не позднее 2010 года все они должны были подогнать свои образовательные программы под единые международные стандарты. Так было положено начало «Болонскому процессу».

Впоследствии состоялся еще ряд европейских конференций, на одной из них (Берлинской) к этому соглашению присоединились Россия и еще шесть европейских стран. С начала XXI века число стран, присоединившихся к Болонскому процессу, неуклонно росло, достигнув 45 стран.

В России первые прямые обращения к документам Болонского процесса произошли только в начале 2000-х годов, когда уже были сформулированы основные принципы, создана система сотрудничества и механизмы контроля над ходом процесса. При таком старте ожидать возможности существенного влияния России на формирование и изменение принципов Болонского процесса и его результатов не приходится. Эта малопривлекательная позиция ведомого плохо сочетается с двумя обстоятельствами: во-первых, с тем, что Россия имеет (по меньшей мере, до недавнего времени имела) одну из самых развитых систем образования в мире и один из самых признанных опытов по созданию таковой в весьма ограниченные сроки и в сложных условиях; во-вторых, с тем, что для «гармонизации» своей, весьма отличной от «европейской»[1], системы образования с болонской моделью, свою собственную систему ей придется попросту демонтировать почти до основания. Не случайно ожесточенные дискуссии о цели и целесообразности такого «присоединения» не оставляют российскую почву на протяжении всех этих лет.

Не секрет, что присоединение России к Болонскому процессу, происходит под значительным прессингом со стороны административно-государственных структур, по модели «революции сверху», через преодоление активного сопротивления научной, образовательной и в целом широкой общественности. Парадоксальным образом в числе как сторонников, так и противников ее внедрения оказываются ведущие специалисты и вузы, занявшие места по разные стороны баррикад. Этот сюжет тоже вызывает живой интерес, провоцируемый желанием понять окончательно все «за» и «против» реформы по болонской модели, разобравшись в контраргументах и противоположных оценках со стороны флагманов отечественной высшей школы.

Определенный круг специалистов считает, что стимулом для обращения России к идеям Болонского процесса стало признание необходимости создать такую образовательную систему, которая, будучи включенной в деятельность рыночных механизмов, могла бы выступать на равных и даже конкурировать с европейской. В таком случае требуется определить, парируют оппоненты, в каких параметрах и по каким причинам она не может делать это сейчас.

Другой круг специалистов указывает более конкретные и прагматичные причины, на некоторых из них есть смысл задержать свое внимание ниже. Но однозначно понимание, что вхождение России в Болонский процесс имеет собственные национальные причины, цели и особенности, значительно отличающиеся от общеевропейских. Можно рассмотреть некоторые из них.

Обратим внимание на мотив конкурентоспособности европейского образования. Европа объединяет свои усилия из конкурентных соображений стратегического характера, полагая, что единство европейского образовательного пространства в сочетании с обеспечением мобильности студенческого, преподавательского, научного и административного контингентов и совместимостью структуры образовательного процесса различных вузов разных стран, позволит планировать личные траектории обучения и развития участников образовательного процесса с максимальным использованием высших достижений и наиболее значимых фигур (ученых, научных школ, лабораторий и научных центров) по всей Европе, путем перемещения и изучения различных образовательных программ и курсов в тех вузах, где сосредоточены наиболее сильные специалисты и ресурсы по интересующим их проблемам.

Эта модель обучающегося чрезвычайно сильна и привлекательна, с ней рационально сочетается как идея «образовательной услуги» высшего качества, так и идея государственного интереса в поддержании образовательных устремлений таких высокомотивированных на образование студентов и аспирантов. Она рационализирует все усилия по скорейшему внедрению болонских реформ, однако, с одним «но». Насколько значителен контингент таких подвижников и насколько сопоставимы с ним усилия государств и образовательной общественности по перестройке имеющихся систем образования? Исследований по данному вопросу мне встречать не доводилось, но даже самые оптимистичные оценки здесь весьма далеки от оптимизационных, поскольку такие обстоятельства, как «изменившееся отношение сту­дентов к высшему образованию, вследствие того, что лежащая на боку экономика не гарантирует работу и не форми­рует требования к специалисту; проблемы с практикой и лабо­раторной базой снижают качество и востребованность выпускника; студенчество удовлетворяется получением формального дипло­ма о высшем образовании, а время учебы, в основном, расходует на заработки»,[2] давно стали всеми признаваемой реальностью.

Специфика естественнонаучного, технико-технологического или социально-гуманитарного образования имеет здесь то значение, что для естественнонаучных направлений российского образования, традиционно сильных в нашей стране (кроме откровенно политических мотивов советского периода), особых препятствий для выезда талантливой и мотивированной на учение молодежи за рубеж, в том числе в научно-образовательные центры Европы, США, Израиля и др., практически не существует. В стенах знаменитых российских школ ее всегда удерживал высочайший уровень научного и образовательного профессионализма, перспектива стать специалистом с высоким профессиональным рейтингом и последующим социальным статусом.

Студенты и аспиранты социально-гуманитарных специальностей, за исключением небольшого перечня, тоже не встречают особых препон. Определенные сложности, пожалуй, можно усмотреть для образования в сфере юриспруденции и военных специальностей, связанных с отечественной спецификой или режимом ограничения циркуляции определенных видов информации. Но, как представляется, по крайней мере, в отношении юриспруденции эти сложности искусственны и связаны лишь с не совсем правильным пониманием, содержательным наполнением и преподаванием юридических дисциплин[3]. Поэтому и в этой части особых проблем, требующих коренной реформы системы образования, не наблюдается.

Второй мотив – необходимость ликвидации препятствий к объединению Европы в целостность – не является органичным для России. Таким образом, высокие цели Болонского процесса не являются адекватной ценой коренной перестройки российской системы образования на болонских принципах.

Тем не менее, у России есть цели и задачи, ради которых ее вступление в Болонский процесс является вполне целесообразным. В первую очередь, это задачи преодоления экономико-технологического отставания, создания инновационной, конкурентоспособной экономики, подъема уровня и качества жизни. Решение этих задач требует другого специалиста, другой деятельности и другого образования, главными параметрами которых становятся эффективность и конкурентоспособность на уровне мировых образцов.

Кроме этих, поистине глобальных задач, Россия на современном этапе имеет еще ряд проблем, решению которых присоединение к европейской реформе образования весьма способствует. Во-первых, эта коренная реформа с высокими целями способна стать локомотивом для буксующей уже более 30 лет, вялотекущей и бесконечной реформы отечественного образования, не справившейся с его глубоким кризисом, первые симптомы которого проявились еще в советское время. Появившиеся в последние 20 лет в российской системе образования крайне негативные явления усугубили кризис[4] и сделали настоятельно необходимой расчистку образовавшихся завалов, начать которую можно, воспользовавшись идеей радикального реформирования системы образования на европейских принципах.

Во-вторых, переход на двухуровневую систему образования позволит, наконец, привести в соответствие реальное содержание производственных функций довольно невысокого уровня, присущее огромному количеству функциональных мест в современном общественном производстве (на которых традиционно, но неоправданно используются специалисты с вузовским дипломом), с адекватным ему (относительно невысоким) уровнем необходимого образования, вполне обеспечиваемым колледжами и бакалавриатом. Это позволит удовлетворить почти ажиотажный спрос населения на статус специалиста с высшим образованием, сократит время профессиональной социализации и позволит специалисту на 1-2 года раньше вступить в трудовой процесс, значительно сократит неоправданные затраты (государственные, корпоративные и личные) на получение высшего образования, для применения которого в современном общественном производстве далеко не всегда имеются объективная необходимость и необходимые условия; даст высшее образование и право претендовать на штатные должности с несложными функциями, но для занятия которых предусмотрено законченное высшее образование.

В-третьих, сокращение содержания и времени на освоение программы бакалавриата хорошо совмещается с быстрым устареванием знаний, ставшим в современности непреложным фактом; с идеологией «учебы на протяжении всей жизни», предусматривающей постоянное обучение, повышение квалификации, переподготовку и иные формы поддержания необходимого образовательного уровня в условиях динамичных изменений современного мира.

В-четвертых, государственные гарантии в области образования граждан, сегодня ограниченные общим средним образованием, можно будет – в соответствии с тенденциями возрастания спроса населения на образовательный статус и расширения круга прав и свобод граждан, гарантированных государством, – распространить на высшее образование первого уровня, предоставив гражданам самостоятельное обеспечение последующих уровней и форм профессионального образования через формирование спроса на образовательные услуги и его удовлетворение на рынке образовательных услуг.

Принятие к решению всех этих, частью амбициозных, а частью неотложных, задач обращает внимание на один, весьма значимый и даже заявляемый, но явно недооцененный и плохо реализуемый в значительной части современных вузов, фактор, без актуализации которого, как представляется, цели реформ не могут быть достигнуты, а присоединение к Болонскому процессу выродится в очередную формальность. Этим фактором, как ни неожиданно, на первый взгляд, является наука и научная методология. А между тем, их роль в свете новых задач возрастает до главенствующей, о причинах чего следует сказать особо.

Известно, что современная система образования, в том числе и в России, имеет свои уровни: дошкольного, школьного и профессионального (с его собственной уровневой градацией). Каждый уровень имеет свои формы учебно-образовательных учреждений, соответственно, вуз не дублирует формы других уровней (детских садов, школ, гимназий, лицеев, колледжей, и т.п.) и предназначение каждой из них. Специфика вузовского и последипломного уровней образования определяется тем, что – в отличие от начального и среднего – они имеют гораздо более тесную связь с наукой.

Это обусловлено специфической ролью науки в жизнедеятельности человека и общества, ее социальным назначением, которое заключается в том, что, в отличие от всех иных форм знания, наука призвана вырабатывать и аккумулировать достоверное, истинное знание, используемое затем в качестве гаранта безошибочности, безопасности, эффективности и инновационности социальной деятельности. Именно включение науки в общественно-производственную сферу породило технологии, только на основе фундаментальных научных открытий появляются реальные инновации, а ее способность гарантировать эффективность деятельности определила ценность специального образования, построенного на научных знаниях. Поэтому необходимость научной деятельности и трансляции научных знаний обусловили необходимость высшего образования, со временем ставшего основной функцией вузов. Отсюда происходит связь вузов с научными учреждениями, формами последипломного образования (аспирантура, докторантура), заказами на научные исследования, технологические разработки, научную экспертизу, консультирование и т.п.

С особой ролью науки связаны также требование ученой степени в должностной характеристике преподавателя вуза (и только вуза, т.к. к преподавателям учебных заведений других уровней оно не предъявляется); включение в учебный процесс задачи формирования у студентов навыков научно-исследовательской деятельности; наличие в учебных планах научно-исследовательских форм работы студентов в виде курсовых работ, рефератов и дипломного проекта (исследования). Не случайно на самостоятельную исследовательскую работу студентов переносится главный акцент в новых требованиях и планах вузовского образования (требования и рекомендации уже содержатся в директивных документах).

Это позволяет вполне обоснованно утверждать: высшее образование настолько отличается от школьного, начально- и средне-профессионального, насколько доля научного знания в нем, возрастая по этим ступеням, превалирует над знанием «опытным», «практическим». Соответственно, вуз – это образовательное учреждение, отличительным признаком которого является научная деятельность и трансляция научных знаний.

Усложнение социально-производственных систем и человеческой деятельности, рост значения и востребованности гарантий для их безопасного и эффективного функционирования породили и новое требование при приеме специалистов на работу – высшее образование, подтверждаемое дипломом. Однако, со временем чрезмерно широко внедрившись в общественную практику, это требование привело к размыванию его смысла, а вместе с последним – к утрате понимания его причин. Требование диплома осталось, а ценность науки с ее гарантирующей миссией как его сущности и содержания со временем потускнела и стала вырождаться в симулякр. В последние десятилетия диплом требуют при поступлении на должность, в обществе высоко желание его иметь, но требование и желание обладать и руководствоваться научным знанием, составляющим смысл и назначение высшего образования, приобрели весьма формально-поверхностный характер.

Для выполнения своей миссии гаранта истинного знания и безошибочности деятельности наука вырабатывает научную методологию – систему фундаментальных свойств (признаков) и принципов научного знания, а также методов обеспечения его достоверности и безошибочности построенной на нем практики. Можно напомнить некоторые признаки научного знания, ставшие принципами его обеспечения. Это принципы сущностности научного знания, его обобщенности, системности, обоснованности, инструментальной самообеспеченности, объективности. Промежуточно из них имплицируются принципы абстрактности, конкретности, поливариативности и т.д.

Соблюдение этих принципов в их системной связи делает знание научным, а несоблюдение – ненаучным. В случае последнего утрачивается механизм гарантий достоверности знания и успешности деятельности. Самое опасное, что при этом знание вырождается в наукообразность, но сохраняет видимость научного.

Объективно с современным ростом специализации и профессионализации общественного труда роль научной методологии возрастает. Однако сегодня на практике и субъективно мы имеем обратную тенденцию: ее миссию зачастую ограничивают формальным упоминанием, после чего она отставляется в сторону и перестает влиять на деятельность, в том числе как на познавательную, так и преподавательскую – и на обучающую, и на практическую. При этом вырождаются понятия технологичной и инновационной деятельности, невозможные без научного знания. А без этого совершенно теряют смысл как само высшее образование, так и требование его (и диплома о нем) в должностной характеристике работника.

Как это ни парадоксально, но наука как целе– и смыслообразующий фактор высшей школы сегодня стремительно теряет свои позиции. Вуз заметно дрейфует в сторону учебного учреждения, теряя свою научную специфику. Тому есть много причин и свидетельств: в содержании учебников и учебной литературы, в методиках преподавания учебных дисциплин, в требованиях и формах реализации учебной деятельности, в оценочных установках людей.

Например, усилившееся в последние годы требование наглядности в обучении – это нарушение принципов сущностности, обобщенности и абстрактности научного знания; неосмысленное (и неправильное) повсеместно встречающееся в учебной литературе и методиках преподавания приведение «точек зрения» на вопрос – нарушение принципов сущностности и объективности; бездоказательные констатации, превратившие учебники в подобие общественно-политической публицистики, – нарушение принципа обоснованности; «рецептурное» знание («делай так») – нарушение принципов научного метода (поливариативности и конкретности); фрагментарность, неполнота знаний у студента, а также несогласованность и необеспеченность междисциплинарных связей – нарушение принципа системности, и т.п. Все перечисленные характеристики являются признаками формирования у обучаемого «опытных» навыков по правилу «делай так», что является доминирующим способом обучения на уровне начального образования (профессиональный лицей, колледж), но не соответствует уровню и назначению вуза.

Не обеспечиваемая при этом научность транслируемых знаний заменяется их наукообразностью, что, по существу уничтожает цель, смысл и значение вузовского образования. Вуз по всем этим признакам становится в один ряд со средней общеобразовательной школой, имеющей совершенно иную социально-образовательную функцию; все больше сближается с профессиональным лицеем, колледжем, техникумом и т.п.

Значительная часть вузовских преподавателей, несмотря на наличие ученых степеней, слабо ориентируется как в знании самих научных принципов, так и в понимании необходимости и способов их реализации. Не всегда качественно, инициативно и с пониманием сегодня реализуется требование обязательности научных исследований в деятельности преподавателя вуза. Немало преподавателей проводят все рабочее время исключительно в учебных аудиториях (одного или нескольких вузов по совместительству[5]). Почти повсеместным правилом стал огромный объем учебной нагрузки преподавателя, при которой он – даже при желании – физически не имеет возможности заниматься научными исследованиями.

Требование повышения квалификации вузовских преподавателей, которые во всех документах именуются научно-педагогическими работниками, во многих вузах выродилось в курсы «повышения педагогического мастерства», что на деле реализуется в виде сокращенного курса лекций по элементарной педагогике, прообраз которого читается в педвузах студентам педагогических специальностей, т.е. будущим школьным учителям. Вузовская квалификация преподавателя при таком подходе полностью выхолащивается.

Сегодня включение в образовательную деятельность вузов научных форм на практике – при отсутствии необходимых условий в виде реального доступа к грантам и заказам на научные исследования, экспертизу и консультирование, а также времени на выполнение этой работы и поддержание научной квалификации, оплаты научной деятельности – неизбежно вырождается в формальность. Как следствие, все меньше среди преподавателей вузов остается реальных ученых, все реже вузы имеют реальные научные школы. Значительным препятствием к их формированию является и административное ограничение числа вузов, имеющих аспирантуру (докторантуру) и диссертационные советы, без которых научная школа не имеет шансов к оформлению.

Тенденцию к формализму имеет принцип единства науки и практики, который неукоснительно присутствует во всех документах и требованиях, но понятиям «практика» и «опыт» зачастую придается совершенно ненаучный смысл, и в таком деформированном виде они реализуются в установках, познании и деятельности. Не случайно на производстве, куда сначала студент попадает на практику, а затем выпускник на работу, весьма популярен призыв: «Забудьте все, чему вас учили в вузе». Также весьма распространена позиция, выражающая словами: «Ну, это так в теории, а на практике все совсем иначе».

Эта же судьба постигла понятия «технологии», «инновации» и другие, обрисовывая масштабную проблему современной низкой понятийной, научно-методологической и деятельностной культуры образовательного и «образованного» сообществ, обрекающей профессиональную деятельность на ошибочность, низкую эффективность и движение в попятном направлении.

Современная реформа российского вузовского образования в русле болонского процесса выдвинула в число новых принципов компетентностный подход к формированию его содержания. Это повлекло за собой огромную работу по пересмотру формы учебных планов и внедрению новых требований к преподаванию учебных дисциплин, в соответствии с которыми основное «позитивное» содержание дисциплин отныне должно сопровождаться его выведением в деятельностный план, формулированием правил использования этого содержания в практической деятельности. Соответственно, вузам настоятельно рекомендованы разработка и внедрение в учебный процесс новых методов преподавания.

Однако, если посмотреть в сущность, в этих требованиях ничего нового нет, ибо это и есть тот самый методологический аспект, который является неотъемлемой составляющей всего научного знания. Кстати, в прежнем курсе марксистско-ленинской философии, который читался во всех вузах в советское время, методологический аспект органично присутствовал, будучи неотъемлемой стороной марксизма, который, как известно, позиционирован в ряду философских учений именно как философия социального действия и преобразования реальности, с характерной для него ориентацией на социально-историческую практику. Замена марксистской философии на «мировую философию», к сожалению, привела в подавляющем большинстве вузов к тому, что вместо научной методологии как инструмента мышления, познания и деятельности, содержанием вузовского курса стала краткая и малоосмысленная в профессионально-практическом приложении для будущих специалистов история философии, основное назначение которой оказалось сведено к «общему развитию мировоззрения студента». Практико-ориентированный образовательный эффект от этой замены оказался весьма ничтожен.

При этом на кафедрах и преподавателях философии лежит определенная доля вины за низкую научно-методологическую культуру вузов, специалистов, требований министерства и т.д. С другой стороны, их потенциал, как правило, не востребован и не используется в должном масштабе в деятельности вуза, при формировании учебной политики и требований к учебной деятельности, в повышении научно-методологической квалификации административно-управленческого и преподавательского контингентов вузов, в которых они работают. Это обстоятельство обращает данную критику и в сторону административных структур.

Словом, из периода социальных потрясений 1990-х годов вузы вышли разными – кто с приобретениями, кто – с потерями. И в первую очередь, – научными. Но иного пути, как преодоление антинаучных тенденций, в развитии высшей школы нет и быть не может, что называется «по определению», так как именно с наукой связана ее сущность. И пока все российское вузовское образование прочно не встанет на этот путь на уровне мировых требований, реформы в нем будут продолжаться.

На сегодняшний день, по оценкам специалистов[6], анализ реальных процессов в реформировании отечественной высшей школы позволя­ет утверждать, что в России долж­на сложиться следующая система подготовки кадров с высшим образованием для удо­влетворения текущих и перспек­тивных нужд страны в современ­ных экономических условиях и научно-технических перспектив развития общества, для объектив­ного вхождения в Болонские со­глашения:

1. Формирование научных школ и центров мирового уровня с высо­коквалифицированным персона­лом, обеспеченных теоретиками, исследователями, аналитиками в фундаментальных, технических, со­циальных, гуманитарных и эконо­мических сферах (подготовка магистров).

2. Реализация задач социально-технического прогресса, создание нанотехнологий, перспективного промышленного и экспериментально-исследовательского обору­дования, новых методов, техноло­гий, процессов управления во всех сферах народного хозяйства путем реализации достижений кадров с высшим образованием на уровне магистра (подготовка специалистов).

3. Обеспечение народного хо­зяйства кадрами по обслуживанию, эксплуатации и реновации техни­ческих, социально-экономических, гуманитарных потребностей обще­ства, сервиса, маркетинга, менедж­мента, внедрение в практику ре­зультатов деятельности магистров и специалистов (подготовка бакалавров).

Как видно невооруженным взглядом, два высших из указанных уровней состоятельны исключительно на базе высочайшего уровня и масштаба научной деятельности вуза. Третий – низший уровень – допускает относительное снижение научной планки, однако он, несмотря на предполагаемую наибольшую массовость потребителя, вряд ли способен стать приоритетом развития подавляющего большинства вузов.[7]

Подводя итог сказанному, напомним, что критерием эффективности любой деятельности является степень достижения цели, ради которой она предпринимается. Цель определяет выбор и средств ее достижения, в том числе методологии – системы принципов и правил, гарантирующей достижение цели в целом, и совокупности методов – способов деятельности, обеспечивающих решение поставленных задач. Таким образом, цель определяет методологию, которая становится основанием для отбора и оценки методов. Соответствие этих трех компонентов позволяет выстроить целесообразную и гарантированно-результативную деятельность, которую и называют эффективной. Поэтому оценку принципов и методов всей многоаспектной деятельности вуза на соответствие современным требованиям и тенденциям развития образования[8] следует начинать с факторов, задающих тренды этого развития на мировом и общероссийском уровнях. Ими выступают Болонский процесс и реформа российского образования на новом этапе, ставящих науку (различные виды научной деятельности) во главу угла дальнейшего развития всей системы высшего образования.



[1] которой, однако, в виде унифицированной хотя бы в отношении достаточно большого числа европейских стран не существует.

[2] Журнал «Ректор»: высшее образование в России: Ориентируясь на Болонское соглашение, Россия должна сохранить свою специфику образовательной системы в контексте задач модернизации экономики. Новое время - новые задачи // http://ksp-ed-union.ru

 

 

[3] значительную часть содержания которых составляют тексты текущего действующего законодательства, что, с учетом неизбежной изменчивости последнего, плохо сочетается с перспективным характером и принципами высшего образования.

[4]в нашей стране про­должался передел собственности, и спрос на специалистов упал. Фи­нансирование образования сокра­тилось до 30 % от потребностей. Начался тяжелый процесс стагна­ции и выживания в ненормализо­ванной экономике. Затянувшийся период разра­ботки ГОС ВПО третьего поколения совпал со сменой кадров на всех уровнях, потерей профессиона­лизма при отсутствии достаточно­го опыта и подготовки. Фальстарт модернизации с потерей времени и качества высшего образования привел к новым начальным усло­виям. Возникла необходимость нового анализа современного со­стояния требований и возможно­стей реализации многоуровневой системы образования в условиях потерянных рейтингов. В соответствии со сложивши­мися реалиями, в России обозна­чилась необходимость реформы образования. //Журнал «Ректор»: высшее образование в России: Ориентируясь на Болонское соглашение, Россия должна сохранить свою специфику образовательной системы в контексте задач модернизации экономики. Новое время - новые задачи // http://ksp-ed-union.ru

 

[5] которое, с одной стороны, стало бичом вузовской системы, поскольку недопустимо низкая опла­та труда профессорско-преподавательского состава, сделавшая совместительство экономической неизбежностью, освободила преподавателей от моральных обязательств по поддержанию собственной научной квалификации, привела к потере от­ветственности за качество учебно­го процесса, остано­вила естественное обновление кадров ВШ; но – с другой стороны, – оказалось единственным способом выживания людей при такой оплате.

[6] Журнал «Ректор»: высшее образование в России: Ориентируясь на Болонское соглашение, Россия должна сохранить свою специфику образовательной системы в контексте задач модернизации экономики. Новое время - новые задачи // http://ksp-ed-union.ru

 

[7] Специалисты первого уровня (бакалавры) как массо­вая категория населения с выс­шим образованием необходимы для обеспечения задач содержа­ния и эксплуатации технических объектов и систем различного на­значения. Они необходимы в гораздо большем количестве по сравнению с двумя первыми, и их роль чрезвычайно важна в социально-техническом и экономи­ческом прогрессе страны. Отсюда и необходимость массовой подготовки этой категории кадров, главным образом, на периферии, используя как учебно-консультационную базу, филиалы и пункты центральных ву­зов, так и существующую сеть тех­никумов. Главным направлением здесь следует считать очно-заочную и заочную формы воспитания ка­дров, работающих в сфере выбран­ного направления, с непременным включением в учебный процесс дистанционного обучения.// Журнал «Ректор»: высшее образование в России: Ориентируясь на Болонское соглашение, Россия должна сохранить свою специфику образовательной системы в контексте задач модернизации экономики. Новое время - новые задачи // http://ksp-ed-union.ru

[8] а на деле не только учебной деятельности, но и всех других видов деятельности – научно-исследовательской, организационной, учебно-методической, воспитательной.

 


 
 

CREDO - копилка

на издание журнала
ЯндексЯндекс. ДеньгиХочу такую же кнопку