CREDO NEW теоретический журнал

Поиск по сайту

Главная arrow Подшивка arrow 2012 arrow Теоретический журнал "Credo" arrow Причинные основания социальных деструкций в российском обществе
Причинные основания социальных деструкций в российском обществе

Капустина Зинаида Яковлевна

доктор культурологии,

Новгородский государственный университет

им.Ярослава Мудрого

Zinaida Jakovlevna Kapustina,

The doctor of cultural science

The Novgorod state university of Yaroslav-the-Wise

E-mail: mosc@mail.ru

 

УДК 122


 

Причинные основания социальных деструкций в российском обществе

 

Аннотация: в статье рассматриваются глубинные смыслы феномена педагогики, исходящие от древнегреческой пайдейи. Отмечена необходимость ее трактовки как культурообразующей системы; показана актуальность изменения ее предметной, структурной, процессуальной и инструментальной сфер на основе культурно-антропологической традиции.

Ключевые слова: культура, человек, педагог, ценностные смыслы, духовность, нравственность, личность.


 

The causal basis of social destructions in the Russian society

 

Summary: The deep sense of the phenomenon of pedagogy, coming from the ancient Greek Paideia. Noted the necessity of its interpretation as culturally adapted system; shows the relevance of its subject, structural, procedural and instrumental spheres on the basis of cultural-anthropological tradition.

Keywords: culture, people, the teacher, the value senses, spirituality, morality, identity.


 

Причинные основания социальных деструкций в российском обществе

 

Системные изменения, что произошли в нашей стране, предполагали адекватные изменения в организации и управлении человеческими ресурсами – ценностями, ценностными ориентациями, ценностными отношениями. Однако науки, имеющие, казалось бы, непосредственное отношение к этому, главным образом, - педагогика и культурная антропология - к такого рода деятельности, к сожалению, оказались не готовыми. Данное обстоятельство и сегодня не осмысливается. По-прежнему концептуализируются функциональный, деятельностный, добавился компетентностый подходы к развитию личности, без какой-либо апелляции к смыслам ее человеческого бытия.

Естественно, духовное и нравственное развитие в условиях культурно-антропологической непросвещенности относительно человеческого бытия не обретает своей актуальности. Тем временем деградация овладевает личностным пространством самих педагогов, психологов, угрожая саморазрушением нации, стране в целом.

В этих условиях целесообразно укоренившуюся в прошлом и существующую сегодня педагогическую традицию познания и результат педагогической деятельности – развития молодого поколения граждан - рассматривать как гносеологически искаженную траекторию развития человека-гражданина и гражданского общества. В противном случае, в условиях новой реальности - обретения индивидуальной и общественной свободы – ожидание благости не обернулось бы глубочайшим безверием, скепсисом, духовной нищетой и межчеловеческой отчужденностью. «Мы не знаем, чему мы должны служить, к чему нам надо стремиться и чему отдавать свои силы. Именно это сочетание духовного безверия с шаткостью и бурностью стихийного исторического движения образует характерное трагическое своеобразие нашей эпохи. Мы потеряли способность творить историю, находимся во власти ее стихийных сил, не мы творим ее, но она несет нас. Мутные, яростные потоки стихийных страстей несут нашу жизнь к неведомой цели; мы не творим нашу жизнь, но мы гибнем, попав во власть непросветленного мыслью и твердой верой хаоса стихийных исторических сил»,- отметил С.Франк.[1, с.16] Речь идет о том, что в традиционном педагогическом познании проблеме человечности – развитию способностей собственно человеческих, таких как способность быть рассудительным, признательным, поступать честно и мужественно, проявлять умеренность, стыд, совесть, симпатию, доброту, сопереживание, уметь прощать, понимать, любить, подавлять алчность, злобу, зависть, желание мести; руководствоваться благими принципами взаимопомощи, поддержки, братства, дружбы, толерантности, справедливости, участливости, ответственности, долга, заботы, - не уделялось должного внимания. Между тем как в обозначенных этических категориях содержатся смыслы, которые способны по-особому воздействовать на сознание и поведение индивида. В своем жизнеполагающем значении они и составляют ценности человеческого бытия и ценностные ориентации в социальном движении личности.

Именно они образуют духовность и нравственность, которые сами по себе естественным образом на генетическом уровне, на истинах естествознания, социологии, психологии, не образуются. Нужны знания культуры становления человеческого в индивидууме - как способа, процесса и результата трансформации сознания и поведения, нужны знания о средствах и механизмах такого преображения.

Духовность и нравственность предполагают синтез особых знаний – знаний этических категорий, глубокой веры в высшие смыслы человеческого бытия, закодированные в них, и наличие уникальных способностей добродетельности.

Знания, нравственность и вера - изначально составляли древнегреческую пайдейю, прародительницу педагогической традиции познания. Духовность, нравственность и вера – триединство, образующее человека, человечность.

Отечественная педагогика, в силу исторических особенностей, и прежде всего идеологической зависимости, оказалась оторванной от пайдейи и получила искаженное, весьма примитивное, толкование – от понятия «пайдагогос» («пейдагогос») - с лат. «детоводитель», «руководитель», «раб, ведущий за руку патриция».

По сути, произошла подмена предмета педагогики, каковым являлся процесс организации человеческих ресурсов – простым понятием руководства, детовождения. При этом остались непроясненными смыслы жизнедеятельности человека, ценностные ориентиры. Как ни странно, они оказались за пределами педагогического познания. И до сих пор не ясно самим педагогам – что воспитывать? Что формировать? Какие способности (кроме творческих, интеллектуальных) развивать?

А это фундаментальные вопросы организация человеческих ресурсов в индивидууме и обществе, без ответа на которые народ никогда не сможет стать гражданством, а общество - гражданским обществом.

Жизнь подтверждает, что содержание понятий не безразлично существованию мыслящего, его деятельности, а причастно ему, как и собственное отношение к содержанию мыслимого в понятии. [2]. Понятие выражает необходимые признаки деятельности самого педагога. Укоренившееся и ставшее традиционным в отечественном понимании понятие «педагогика» было лишено общественно значимых смыслов, но при том, своим существованием оно укрепляло системные, иерархические, отношения.

Педагогика аберрациями (искажением) в теории познания была поставлена на службу социальной системе ценой утраты влияния на характер общественного развития, утраты образующего момента в культурной эволюции народа.

Так произошел отрыв педагогики от жизни - от развития человеческих чувственных и волевых свойств личности. Она в педагогической сфере представлялась и представляется вне чувственного познания сущего - вне переживаний о существовании как формы познания сущего. Хотя С.Л.Рубинштейн писал: «Отправным пунктом открытия бытия, реального существования мира человеком – в его чувственности, а не в мышлении (мышление произвольно, и оперирует оно с сущностями, а не с существованием как таковым». [3, 258]

Сегодня, чтобы не дойти до полного саморазрушения нации, общества и государства, педагогическому образованию необходимо вернуться к исконному смыслу педагогики, что был заложен в пайдейе, и осуществлять общественное воспитание адекватно фундаментальным смыслам.

Пайдейя – уникальная культура творения человеческого в индивидууме, соединившая в себе знания об особости человека, добродетельность и веру высшие смыслы человеческого бытия. (Сократ, Платон, Аристотель).

Традиционная упрощенная трактовка понятий: «педагог», «педагогика» была удобна политически. Педагог был не свободен, движим идеологией власти, партийной идеологией. Рухнувшую идеологию сменили безнравственность, бездушие, безверие, бездуховность, индивидуализм, практицизм. Сказалось отсутствие в педагогическом познании культурно-антропологического аспекта (хотя в свое время К.Д.Ушинский ставил такую задачу), а также наличие пробелов и противоречий в теории педагогического дискурса. Прежде всего, это смысловая обедненность понятия «педагогика», чрезвычайно важного для развития гражданского общества и демократического государства. Ибо есть существенная разница между реализацией мудрой стратегии развития личности через синтез духовности, нравственности и веры, что может реализоваться педагогом при истолковании педагогики от древнегреческой пайдейи, и простой функцией «ведения» - руководства по отношению к своему воспитаннику, что вменяется педагогу при трактовке педагогики от лат. «руководство», «детовождение».

Нет сомнений в том, что педагогическому дискурсу необходимы в качестве опорных - культурно-антропологические знания (об особости человека, особости организации совместной жизни человеческого общества, о роли и смыслах этических категорий), а также развиваемые на их основе культурные привычки добродетельного характера и вера в высшие смыслы человеческого бытия, закодированные в этических категориях. Обозначенная триада и должна составлять кредо педагогики.

При такой интерпретации проясняется должная структура педагогического процесса на уровне семьи и школы. И родителям, и воспитателям, и учителям становится ясным, что они должны развивать ценностное сознание, воспитывать ценностные отношения, научать добродетельным привычкам и утверждать веру в высшие смыслы человеческого бытия.

Становится понятным, что целью педагогического процесса должно стать духовное и нравственное развитие личности, развитие ее способности глубоко переживать мир ценностей – смыслы этических категорий. Ибо, согласно В.Дильтею, не интеллектуальный потенци­ал, а глубокие пере­живания буквально выталкивают на иной уро­вень существования. Но при этом, мысль питается чувством, исполняет его волю.

Целью педагогической деятельности должна быть реализация способности педагога задавать подопечным вектор ценностно-смыслового восприятия окружающего мира, способности приближения их к постижению высших смыслов человеческого бытия, что закодированы в этических категориях, и стремления к формированию благородной привычки. Принимая во внимание, что воспитание есть определенное информационно-энергийное обогащение и упорядочивание личностного потенциала в многообразии отношений, заметим, что целью воспитания должно стать разностороннее развитие личности в плане познания ценностно-смысловых отношений в природной, материальной (предметной), языковой, социальной и знаково-символической реальностей человеческого бытия. [5]

В процессе воспитания личность должна получить знания об особости человека – о роли символизации в его становлении, о роли и смыслах этических категорий в его самоорганизации и организации совместной жизни в обществе, во всех ипостасях человеческого бытия.

Под воздействием знаний о смыслах этических категорий, организующих энергию личности, происходит изменение сознания, оно становится особо структурированным - структурированным высшими смыслами этических категорий. И в таком качестве оно имеет жизнеполагающее значение для человека и гражданского общества и потому является ценностным.

Безусловно, для полной результативности педагогического процесса наряду с воспитанием, важен феномен веры - веры в незыблемость высших смыслов человеческого бытия, закодированных в этических категориях.

Заметим, что только воспитания и веры недостаточно для полноты педагогического процесса. Необходим еще процесс научения благородству нравов. Целью научения, согласно культурологической традиции (К.Гирц) должно рассматриваться формирование культурной привычки – одухотворенно, облагорожено мыслить, чувствовать, поступать, выражать свои отношения, руководствуясь смыслами этических категорий. В этом состоит сущность человеческого бытия, нравственного жизнеосуществления личности.

Не вызывает сомнений, что смешение и замещение категорий: личность и человек, социальность и культура, гражданство и гражданственность, гражданское воспитание и воспитание гражданственности, деморализовало личность, дегуманизировало отношения между людьми.

К тому же, ничем не оправданный перенос социологических категорий в педагогический дискурс (социальность, социализация, социальное поведение) опростил понимание культуры. Она стала восприниматься лишь как историческое наследие, достижение таланта, творчества. Как следствие - стерлись границы между благородством и безнравственностью, пошлостью, добром и злом, культурой и бескультурьем.

В педагогике доминирует понятие «личность», понятие «человек» используется редко, номинально. Личность и человек - категории нетождественные, разнофункциональные, производные от категорий социальность и культура.

Личность формируется в процессе социализации – усвоения социальных ролей, норм функционирования, где ценностные смыслы, ценностные отношения не имеют значения, так или иначе, она служит укреплению социальной системы, ее вертикали. По сути, личность принадлежит к пространству генной системе информации, и, естественно, социологической традиции научного познания.

В то время как человек – продукт культуры, символизации. Поведение человека – это функция культуры. (Л.Уайт). [6]. Мир человеческого бытия – мир ценностных смыслов, ценностных отношений.

Естественно, понятие «человек» должен принадлежать кульурологической и педагогической традициям, в их неразрывной целостности. Ибо педагогика без знаний о культуре человеческой становится бессмысленной, а культурология (культурная антропология) без сопряженности с педагогикой бесполезна (в плане развития человеческого в индивидууме). Это подтверждает актуальная реальность нашей жизни.

Также следует заметить, что личностно-ориентированный подход, широко транслируемый в педагогических концепциях и практиках, реально в развитии человеческих свойств, способностей в индивидууме неэффективен. Вместо него целесообразно использовать ценностно-ориентированный подход. Ибо овладение энергией культурно-эволюционного развития личности - это поле действия ценностных смыслов, которые необходимо каждому постичь или приблизиться к их постижению и руководствоваться ими в своей жизни. Именно ценностно-смысловое мировосприятие обеспечивает адекватное миропонимание, мировоззрение оптимально организуют человеческие ресурсы в отношениях.

В то же время, в овладении компетенциями в сфере профессиональной деятельности личностно-ориентированный подход необходим, дабы каждый обучающийся стал достойным профессионалом. Обозначенный подход предполагает функциональное развитие личности, таких ее свойств как адаптивность, конкурентоспособность, практицизм.

Личность социальна, она - продукт социально-исторического развития индивидуума, детерминирована естественными природными качествами – движима потребностями и интересами и страстями, инстинктами.

Мир личности – это потребности и интересы, склонности и страсти, функции, роли, рационализм, практицизм, индивидуализм. Все это - сфера социализации. Сознание индивидуума в ней развивается под воздействием когниций, ограничительного или принудительного характера, формируется Я-концепция деятеля, исполнителя или властелина, непостигших высшие смыслы человеческого бытия и неуверовавших в них, неосознающих жизнеполагающего значения ценностных отношений, неопределившихся в жизненных ориентациях, живущих по принципу «здесь и сейчас» - по принципу одного дня. Это сознание индивидуума, овладевшего множеством компетенций, но не способного благородно мыслить, чувствовать, сопереживать, прийти на помощь, сострадать.

Из чего следует, что в педагогической сфере возможны две тенденции развития индивидуума: а) через инкультурацию - организацию человеческих ресурсов в ценностно-смысловом пространстве, т.е. культурную эволюцию; б) через адаптивное, нормативное, функционирование в социальной системе, социализацию, социально-историческую эволюцию.

При реализации первой тенденции человек духовно, нравственно развит, имеет определенную веру (в высшие смыслы человеческого бытия, закодированные в этических категориях), общество организуется на основе особых принципов, детерминированных смыслами этических категорий, становится истинно гражданским. Народ из безликой массы, населения преображается в гражданство (совершается скачок в его развитии).

К сожалению, в российском педагогическом образовании прочно укоренен курс на реализацию второй тенденции – адаптивное, нормативное, функционирование личности в социальной системе. Будто индивид рождается совершенным человеком, и в этом плане педагогу с его мастерством нет места. Хотя, согласно культурологической традиции (американская школа), человеческий индивид, рождаясь существом открытым, незавершенным и несовершенным, завершает себя культурой. Личность человечна в той мере, в какой развита ее культура – духовное и нравственное начало. Если оно формируются в процессе социализации стихийно, потенциал человечности у такой личности весьма примитивен - на уровне технологий и цивилизованности.

В человека надо «выделаться» (по Ф.М.Достоевскому), развить в себе специфические родовые способности, отличающие человека от других живых существ, возвышающие своими благородными отношениями, своим способом жизнеосуществления.

И в этом процессе для воспитанника важны другие значимые люди – педагоги (родители, воспитатели, учителя), кто по определению должен вводить в мир сугубо человеческий - мир символов (этических категорий); кто должен развивать способности понимания, воспроизводства и пользования ими в своей жизни для управления энергией своих страстей, влечений, помыслов, волевых интенций; кто должен оказывать помощь воспитанникам в смысловом восприятии окружающего мира, в формировании ценностных ориентаций и культурных привычек.

Несомненно, прав был К.Д.Ушинский [7], оценивший значимость антропологического познания и поставивший задачу распространения среди педагогов антропологических знаний.

Главная ошибка ученого, как и материалистов, вообще, состояла в отождествлении личности и человека, последний рассматривался как продукт среды и обстоятельств. Маркс подметил эту ошибку, он писал: «Материалистическое учение о том, что люди суть продукты обстоятельств и воспитания, что, следовательно, изменившиеся люди суть продукты иных обстоятельств и измененного воспитания, - это учение забывает, что обстоятельства изменяются именно людьми и что воспитатель сам должен быть воспитан. Оно неизбежно поэтому приходит к тому, что делит общество на две части, одна из которых возвышается над обществом (например, у Р.Оуэна). Совпадение изменения обстоятельств и человеческой деятельности может рассматриваться и быть рационально понято только как революционная практика». [8, c.2].

Как видим, смысл марксистской интерпретации воспитания сводится к тому, что человек формируется как деятельное существо, которое, переделывая, преобразуя жизненные обстоятельства, среду, одновременно создает себя как личность. Заметим, что человек здесь приравнивается к живым деятельным существам, от природы завершенным, отмечаются способности преобразования жизненных обстоятельств, среды вне культурной подоплеки. Не учитывается тот факт, что человек – существо более чем социальное, что среда человека - это особые, символически детерминированные, межчеловеческие отношения, наделенные особыми смыслами. Роль символизации в становлении человеческого в индивидууме умалчивалась, как умалчивается и в данное время. Каковы последствия? – вся история нашего народа с многообразием социальных катаклизмов есть результат укоренения второй тенденции.

Сегодня предметная сфера педагогики призвана быть ориентированной на оптимальную организацию человеческих ресурсов – на развитие духовного и нравственного потенциала личности и общества. Иного не дано! Будет бесконечно меняться конфигурация социальной системы, но культурно-эволюционного скачка - из народа в гражданство - не произойдет.

Формальные граждане будут бесконечно бороться друг с другом на разных уровнях, в разных ипостасях до исчезновения нации.

И потому ядро педагогической науки должен составлять синтез культурно-антропологических знаний (об особости человека, об этических категориях, высших смыслах человеческого бытия, о необходимости веры в их незыблемость, о ценностном сознании, ценностных ориентациях, ценностных отношениях) с педагогическими – концептуализация механизмов, трансформирующих сознание и поведение индивидуума в сторону становления человеческого, процесса постижения смыслов человеческого бытия, развертывания способностей, возвышающих человека, отличающих его бытие от жизнедеятельности других живых существ.

Именно гносеологически формируемые искаженные педагогические когниции являются причиной ложных представлений и мотивов и, как следствие, - неразвитость ценностного сознания, ценностных отношений граждан.

Изменение гносеологии педагогического дискурса даст импульс формированию истинно педагогического мышления, а с ним будут формироваться конкретные представления о ценностях - личностных, ценностях гражданского общества и государствообразующих. Сознание молодых граждан станет с детства структурироваться смыслами этических категорий. Поведение будет движимо ценностными ориентациями - благородными нравственными принципами. Исчезнет желание к экстремальным формам самовыражения, испытывать состояние бессмысленного сознания – через алкоголь, наркотики, следование канонам деструктивных сект, группировок, движений. Индивид научится быть человеком и жить по принципам человеческого общества.

Такова сила педагогики от пайдейи!

 

ЛИТЕРАТУРА

  1. Франк С.Л.Духовные основы общества. М., 1992.
  2. Киркегор С. Наслаж­дение и долг. СПб, 1894.
  3. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.
  4. Ушинский К.Д. Собр.соч., Т.8. Л., 1950.
  5. Мухина В.С.Феноменология развития и бытия личности. М., 1999.
  6. Антропология исследований культуры. Т.1. СПб., 1997.
  7. Коротов В.М. Введение в общую теорию развития личности. М.,1991.
  8. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т.3. М., 1955.


 
 

CREDO - копилка

на издание журнала
ЯндексЯндекс. ДеньгиХочу такую же кнопку