CREDO NEW теоретический журнал

Поиск по сайту

Главная
Хроника научной жизни Профессионально - педагогическая культура как основополагающий фактор...

ХРОНИКА НАУЧНОЙ ЖИЗНИ

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА КАК ОСНОВОПОЛАГАЮЩИЙ ФАКТОР ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ

(о межвузовской научно-методической конференции, Оренбург, 2-4 февраля 1999 г.)

           На прошедшей конференции была предпринята попытка целостно подойти к рассмотрению обозначенного в ее теме вопроса. Организаторы конференции (например, проректор по учебно-методической работе ОГУ, проф. Огорелков Б.И.) предложили рассмотреть культуру педагогической деятельности и творчества и методологическую культуру преподавателя в их взаимосвязи и взаимообусловленности, в их особых ролях по отношению друг к другу. Обращаясь и к вопросам их инновационной направленности, и к специфическим требованиям к качествам личности педагога-профессионала, к духовно-нравственной стороне преподавания и учительства, анализируя формы и содержание педагогического общения и поведения. Внимание к последней группе вопросов объяснялось отчасти специфической ситуацией в стране, связанной с потерей многих имевшихся ранее форм и институтов воспитания, утраты ими (в частности, школой) прежней роли в этом необходимом процессе, а с другой стороны - тенденцией к повышению роли педагогического знания в преподавательской среде в мире в целом, связанной, в том числе и с изменением содержания отношений и ролей в паре "преподаватель-студент", и с повышением внимания не только к экспертному, но и к консультационному знанию.
           Вообще, создание инновационной среды, как отмечалось и в установочном докладе Огорелкова Б.Н., требует пересмотра внимания к ее инфраструктуре, к обретению преподавателем, в этой связи, другого статуса. Что, в свою очередь, требует внимания и к содержанию инновационных процессов, происходящим и в самом образовании, и по отношению к нему, в связи с ним; внимания и к основаниям инновационности - в смысле отнесенности ее к тому или иному типу рациональности в ее объектной и предметной сторонах; а также внимания и к субъектной стороне рациональности, находящей воплощение в наличии у субъекта определенной методологии и определенного типа профессионального мышления. Впрочем, объектная сторона должна найти здесь свои субъективные уровни и стороны воплощения, а субъектная приобрести характер и характер и выйти на уровень объективности, что и позволяет желаниям, мотивам и прочему обрести статус целей, а целям обнаружить свою необходимость и возможность, средства своего воплощения. Указанное выше внимание к названным вопросам сделало их центральными на конференции. И стоит еще раз подчеркнуть, что вопросы эти рассматривались на конференции именно в некотором отношении друг к другу.
           Так, на конференции отмечалось (с.н.с. ОГУ, к. ф.-м.н. Солодкая М.С.), что необходимо понять, насколько определенные тенденции в образовании с необходимостью порождают новые грани осмысления требований к методологической культуре преподавания. В частности, переход к непрерывности образования во всех отношениях (от временно-пространственной до "непрерывности" переходов, вариаций в формах институциализации образовательных процессов, связанных с непрерывностью изменений в содержании образования и социализации), в силу объективного характера в направленности конкретных содержаний этой непрерывности, не позволяет произвольности в выборе образовательных содержаний и способов их передачи. Внешние и внутренние ограничения здесь жестко обусловлены социокультурно и превращают образовательные стандарты и "внутреннюю" методологическую культуру преподавателя в необходимые и обязательно сообразные цели инструменты. Такие тенденции как фундаментализация, гуманитаризация и гуманизация образования, усложнение и усиление связности систем человеческой деятельности и появление в научно-образовательных программах синтетических дисциплин требуют в конкретной профессиональной и в преподавательской деятельности перехода от ориентации на специальную методологию к освоению общеметодологических вопросов. Последнее, выступая как освоение мыслительных форм, становится мертвым и пустым без привнесения собственного "жизненного" содержания самими участниками, без "помышления" мысли вместо ее "рассказывания". Это требует, в свою очередь, перехода в формах преподавания от монологичности к диалогичности и полилогичности. И, как сказано выше, этого мало. Это не просто "обмен репликами" и формами логического разворачивания чужого, а привнесение своего и проживание его перед всеми и со всеми, "здесь и сейчас". И это в первую очередь требуется от преподавателя, выступающего (как отмечено в совместном сообщении доцента ОГУ, к.ф.н. Иваненкова С.П. и профессора, д.ф.н. Кусжановой А.Ж.) по отношению к студентам в вузовских стенах основным представителем человеческой культуры. Причем культуры, не окостеневшей в нем как в музейном экспонате, а оживляемой, проживаемой, возобновляемой тут же - причем с видимой и представляемой всем важностью этого "окультуривания", культивирования себя для самого преподавателя. Преподаватель здесь (подчеркивал в своем докладе Иваненков С.П.) выступает не в роли радиопередатчика, который можно не слушать и которому безразлично, "все равно" (как написал бы Достоевский Ф.М.), а как носитель того знания-части, важного ему именно как возможная часть общего (и его) культурного процесса. Знания-части, которая, нуждаясь и сообщаясь с частью-знанием студента, становится их общим (и у каждого) со-знанием. И именно так выступающий и - в такой момент, в такой ситуации - наступающий вместе с этим преподаватель и студент в отношении друг друга наступают и становятся как со-Бытие. А само это слово их друг другу, становящееся уже Вестью этого Бытия, выступает в этой совместности как Со-Весть. При таком понимании своей позиции, опирающемся на актуализацию культуры в мыслительном, в методологическом, да и во всем жизненном слое, преподаватель имеет возможность не только усилить передачу знания, но сделать это знание частью прямой сообщенности между со-знанием и со-вестью. И существенным моментом в реализации такой методологической позиции, имеющим не только инструментальное, но и смысло-порождающее и смысло-поселяющее значение, значение придания уместности в существовании, является освоение (или каждый раз порождение) родного для деятеля и данной стихии смыслов языка. Обсуждение этой темы, развернутое доцентом, к.ф.н. Долиным Ю.Т. и к.ф.н. Гороховым П.А. (ОГУ), привлекло внимание участников различных секций на конференции, представивших как особенности модели преподавания как речевой деятельности (Стенюшкина В.А.), так и особенности генезиса и структуры понятийно-категориального строя и способов его трансляции и реконструкции в специальных дисциплинах и профессиональных областях (Булганина С.Н., Магеррамов И.А. из ОГУ, Панина Л.С. из ОГПУ и др.).
           Возвратимся к произведенному на конференции анализу связей между тенденциями образования и вопросами методологической культуры, начатому Солодкой М.С. По отношению к тенденции информатизации в обществе и в образовании, в частности, была отмечена объективная тенденция перехода к операторскому принципу и к обобщенным моделям в работе со знанием как информацией. Было показано, что это ставит методологическую проблему сопряжения в представлении и в использовании знания как информации аспектов оперирования с объектом и аспектов самого его независимого, автономного существования в собственных закономерностях. И причем действительного существования, так как во многом проблема вызывается тем, что наглядность и "квазипредметность" операционной модели создает возможности квазиоперирования, обращенного на несущественных и даже на не существующие свойства оригинала, а также напротив ряд смысловых потерь, значимых в онтологическом плане.
           Впрочем, эти проблемы многослойные. Они находят свое выражение и на разных уровнях существования и использования самих обобщенных информационных моделей, а также в их освоении и развитии. Это наглядно показала дискуссия, возникшая по поводу докладов доцентов ОГУ Петуховой Т.П. и Ушакова А.Н. И сам направленность производимого в моделях обобщения, и стратегия освоения моделей как информационных систем может быть связана как с внешне определяющими, целевыми, генетическими по отношению к данной системе сторонами, так и со сторонами инструментальными, имея в виду не только все большее освоение техник целеполагания и определения необходимых типов информации, но также и универсализацию информационной системы - как системы навыков и средств работы с любыми типами информации. И если в одном случае при их освоении речь идет все более о фундаментализации знания и самопознания как основы работы с информацией, то в другом - о придании все большей "формности" используемому инструменту, о рефлексии над формой (используемой и получаемой) и об ее развитии (подход, близкий к предлагаемым на основе методов Пиаже способов развития когнитивных способностей). Однако, если первый подход требует особого проецирования в специальные области для обеспечения продуктивности, то второй для сохранения культуро- (в частных случаях, науко-) сообразности квазиинновационных изменений требует "привязки" к системе координат определенного типа "рациональности".
           Само содержание и функциональные роли объяснения и понимания, взятые в рамках классической и неклассической науки, существенно меняются и изменяют как характер и способы решения научных задач, так и задач в преподавании - как со стороны студента, так и со стороны преподавателя, который эти задачи обязан осознанно решать - и исходя из собственных побуждений к профессионализму, и исходя из требований образовательного стандарта. В этой связи преподавателю не только требуется знание общенаучной методологии наряду со специальной, но и применение этой общенаучной методологии, работа в ее рамках и внутри ее критериев. Это становится ядром методологической культуры данного деятеля - уже как преподавателя, а не только как ученого. Эти вопросы были представлены в выступлении доцента ОГУ, к.ф.н. Любичанковского В.А., вызвавшем оживленный отклик и во многом задавшем направленность дискуссий на конференции, ее центральную проблематику. Согласившись, что объективно каждый преподаватель обладает определенной методологической культурой (на различных уровнях), Любичанковский В.А. акцентировал внимание на том, чтобы и ее сделать предметом работы преподавателя, - в том числе потому, что обществу не безразличны не только новые возможности, получаемые на этом пути, но и последствия несвоевременных и неуместных заблуждений, цена которых очень высока. Например, попытки применять жестко детерминистичекую методологию в дисциплинах гуманитарно-социального цикла или попытка представить систему самой преподавательской методологической культуры как закрытую и линейную, приводят не просто к догматизму и искажениям, а к ошибкам куда более серьезным. Чем больше мы допускаем возможных воздействий и реакций, чем более открытой и нелинейной делаем эту систему, - тем более, что в этом сложном и динамичном мире это все равно происходит с неизбежностью, - тем больше мы создаем возможностей и для самоорганизации, для со-организации нового на основе сознательно поддерживаемого взаимодействия - себя и других, себя и себя-другого. Расширяя этот вопрос, следует заметить, что сама возможность социальной рациональности гораздо более укоренена в культурно-историческом общественном процессе, чем мы можем в любой данный момент освоить. И в этом отношении спонтанно соорганизующая обыденные уровни "индивидуальных сознаний" объективная рациональность и научная рациональность определенного типа и уровня, находятся скорее в дополнении и в диалектическом взаимодействии, нежели в ситуации исключения друг друга. Сама возможность и необходимость живого действия могут и должны быть взяты и освоены с активным включением обыденного представления о возможном, и, в конечном итоге, получить уникальную форму конкретной непосредственной жизни. Но сделать это устойчивым, культурно значимым, определенным образом, направленным в понимании и выборе можно лишь выйдя на теоретический, категориальный уровень освоения. Вот этой важности учета взаимодействия социальной и научной рациональности, особенно в преподавании таких дисциплин как экономическая теория, было посвящено выступление доцента Булганиной С.Н. Здесь имеют важное практическое значение для преподавательской работы прояснение различий между существующим как традиционное и воспринимаемым на уровне "здравого смысла", между социальной рациональностью механизмов "естественного" поддержания и изменения традиции, с одной стороны, и инновационными изменениями в духе и на основе научной рациональности, и, наконец, различий между здравым смыслом и научной очевидностью.
           Иначе, вместо культурного методологического движения и осмысленного участия в нем преподавательского корпуса может быть получено замусоривание квазиинновационными подвижками - как окружающей реальности, так и содержаний самого сознания. На многослойность содержаний, по отношению к которым должны быть прояснены методологические вопросы, и на их сложную связь в преподавательской деятельности указала в своем выступлении проректор по науке ОГТИ, д.п.н., профессор Земцова В.И., рассмотревшая как аспекты, связанные с социализацией и адаптацией, так и с активным управляющим воздействием на уровнях социальном, психолого-педагогическом, предметно-специфическом и собственно методическом. Важным интегрирующим моментом осмысленного движения здесь (по докладу представителя БГТИ Ненашевой О.О.) являются, с методологической стороны - представление деятельности преподавателя именно как мыслительного образования, как модели мыслительной формы, а с социально-психологической - ответственное отношение к своей деятельности в конкретном понимании этой ответственности.
           И то, и другое требует опоры на определенные философские основания, актуальность наличия которых в деятельности преподавателя подчеркивалась в обсуждениях на различных секциях. Есть надежда, что конференция позволила, тем самым, актуализировать как научные, так и общеметодологические изыскания по широкому кругу направлений и для многих ее участников.

В. Солодкий

 
 

CREDO - копилка

на издание журнала
ЯндексЯндекс. ДеньгиХочу такую же кнопку