CREDO NEW теоретический журнал

Поиск по сайту

Главная
Образовательный процесс как объект философско-социологического анализа,Н.В. Смирнова

Н.В. Смирнова,

кандидат философских наук

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС КАК ОБЪЕКТ ФИЛОСОФСКО-СОЦИОЛОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА

           Активное выделение проблем образования в качестве специального предмета философских исследований в нашей стране происходит с начала 90-х годов, что связано как с попытками реформирования системы образования в условиях “перестроечных” процессов, так и с актуализацией проблем образования, характерной для социальной теории и практики развитых стран Европы и Северной Америки. До этого, примерно с 60-х годов, интерес к проблемам образования в большей мере проявляла социология, преимущественно на уровне эмпирических исследований. Помимо этого как в массовом сознании, так и у части научного сообщества сложилась прочная установка на педагогику как ведущую и практически единственную науку, предметом которой является образование. Эта установка до последнего времени определяет позицию ряда представителей педагогической науки, которую можно определить как стремление к четкому, “административному” разделению сфер исследования между педагогикой и философией. В то же время прослеживается явный кризис в сфере теоретической педагогики как результат: а) краха авторитарной советской педагогики, основанной на идее формирования и (или) развития педагогическими средствами личности с заданными параметрами вне учета социокультурных реалий; б) автаркии, “самодостаточности” отечественной педагогической науки. Растущий интерес теоретической педагогики к философским исследованием образования обусловлен не только внутренней логикой развития педагогического знания, но утратой ценностных и предметных ориентиров традиционного педагогического теоретизирования.
           Процесс институциализации философии образования в России совпадает с периодом предметного самоопределения отечественной социальной философии. Отказ от исторического материализма в качестве общесоциологической теории поставил отечественную социальную философию, также как и социологию, перед проблемой определения собственного теоретико-методологического статуса и выбора парадигмальных оснований исследовательской деятельности. Говоря о современном состоянии социальной философии, отмечает В.Е. Кемеров, мы имеем дело “не с определившейся наукой или сферой деятельности, а с более или менее определенной совокупностью понятий, меняющей свою позицию в философии и культуре, образующей по сути новую стилистику в философском осмыслении социального бытия” [1; с.8]. Такое состояние присуще не только отечественной, но и западной социальной философии, более того, с одной стороны, комплекс социально-философских проблем, помимо относительной предметной самостоятельности, “распылен”, рассредоточен в ряду других философских дисциплин - философии истории, философии права, онтологии, гносеологии, этики, эстетики и т.д., с другой - ряд исследователей отмечают активное проблемно-предметное сближением социальной философии с историческим и социологическим знанием [2; p. 7-8]. Представляется, что отмеченная особенность в развитии социальной философии есть отражение известной тенденции к “проблемному” развитию отраслей философского знания, которая постепенно, но уверенно упрочивает свои позиции наряду с “предметным” развитием. Следует отметить также смещении фокуса западной социально-философской рефлексии к проблемам социальности: принципам социальной жизни, лежащим в основе социальной динамики, взаимодействию сущего с “человечески-проективным”, что не может не обращать внимание философа на традиционные для социологии проблемы социального взаимодействия, всей совокупности связей и отношений, которые принято называть социальными. Анализ дискуссий последних лет по отмеченной проблеме позволяет выявить то общее, что объединяет различные методологические и мировоззренческие позиции российских социальных философов: предметная специфика социально-философского знания может быть определена как выявление и анализ предельных оснований социальной реальности - всего того, что имеет отношение к взаимодействию или сознательной целесообразной деятельности людей, выступающей “матрицей” социальности. Независимо от того, что может рассматриваться в качестве этого предельного основания - производственные отношения, межсубъектная коммуникация, коллективная деятельность или диалоговое самоосуществление субъекта, социальная философия в качестве теоретической рефлексии культуры есть теоретизирование атрибутивно-сущностного характера, описание объективной реальности, общей для всего комплекса социально-гуманитарного знания.
           Выявление предельных основания бытия человека и общества в качестве ведущейзадачи социальной философии позволяет определить ведущую проблему философии образования - анализ образования как сущего в тех аспектах его целостного существования, которые выпадают из поля зрения частных наук, исследующих образование в качестве своего предмета.
           Анализ образования к рамках частных наук ограничен конкретностью их предмета, в то время как предметнообразующей проблемой философии образования является проблема сущностно-атрибутивных характеристик образования, определяющих характер его генезиса и динамики.Философия образования выявляет двуединую сущность образования: как механизма (формы) воспроизводства культуры и способа воспроизводства человека в его социально-личностных проявлениях. Это - то всеобщее, что составляет предельное основание образования как процесса такого воспроизводства. Оно находится в основании любой образовательной деятельности, независимо от ее системы целеполагания, содержания, форм реализации и иных характеристик, обусловленных социокультурной спецификой. Оно связано с предельностью оснований культуры (ее символически-смыслового поля) и социального бытия (связей людей).
           Цели и задачи данной статьи не предполагают специального анализа состояния социально-философских исследований в области образования, но их реализация опирается на позицию тесной логико-методологической и теоретико-аналитической взаимосвязи социологического исследования образования с социально-философской рефлексией над ним. Поэтому представляется необходимым очертить авторское видение специфики философии образования как сферы знания, предпосылочной для социологии образования.
           На основе анализа многочисленных подходов отечественных и зарубежных исследователей философских проблем образования, осуществим классификацию основных подходов к пониманию статуса и задач философии образования:
           1. Философия образования как сфера философского знания, использующая общефилософские подходы и идеи для анализа роли и основных закономерностей развития образования. В теории и практике образования такое понимание статуса философского анализа образования характерно, например, для Г. Гегеля, Дж. Дьюи, К. Ясперса, М. Хайдеггера, в отечественной традиции - для Н.А. Ильина, Н.А. Бердяева, Э.В. Ильенкова, Н.Н. Моисеева, Н.Г. Алексеева и др. Эктраполяция общефилософских концепций на сферу и проблемы образования осуществляется, как правило, на основе метода восхождения от абстрактного к конкретному. Образование выступает областью подтверждения и применения сущностно-атрибутивных характеристик и закономерностей становления социального и личностного бытия, выявленных на уровне абстрактно-философской рефлексии. “Логический механизм призван соединить общие философские идеи посредством цепи конкретизации с образовательными решениями, проектами и программами реформ, практикой обучения и воспитания”, - пишет об этой позиции Н.С. Розов [3; c21]. В форме, наиболее явно ориентированной на образовательную практику (педагогика как практика определенной философии) такой подход реализуется С.И. Гессеном, В.С. Библером, П.Г. Щедровицким, С.Ю. Кургановым и др.
           2. Философский анализ образования, понимаемого в качестве матрицы воспроизводства общества (социальности, социальной структуры, систем социального взаимодействия, социально наследуемых кодов поведения и т.д.). Этот подход в качестве относительно самостоятельного складывается с начала 70-х годов нашего века, хотя основы его заложены еще П. Сорокиным. Он тесно связан с подходов, охарактеризованным выше, по мнению ряда исследователей выступает его логическим продолжением. Представляется возможным выделение его в качестве самостоятельного, так как он представляет собой не простую экстраполяцию философских идей на сферу образования, а такую философскую рефлексию над ней, которая в итоге приводит к категориям, идеям и концепциям, рождающим новое социально-философское видение предельных оснований социальной реальности. Такое понимание статуса и роли философии образования обозначено в итоговом докладе международного симпозиума в Праге 1990 г. “Философия образования в перспективе ХХI века” [4; c.205]. При этом разработка наиболее общих философско-онтологических категорий происходит в процессе анализа антропологической проблемы сущности человека как субъекта образования, проблемы образования как сферы взаимодействия общества и человека, коллективного действия людей по поводу воспроизводства личности и социальных отношений, обоснования цели образования и самого процесса целеполагания как оснований воспроизводства социальности, определяются структурно-функциональные характеристики образования как социально организованного процесса внебиологического наследования. Такой исследовательский процесс, как отмечает В.С. Степин, ведет “к конкретизации исходных философских идей, их уточнению, возникновению новых категориальных смыслов, которые после вторичной рефлексии эксплицируются как новое содержание философских категорий” [5; c.11].Этот подход представлен и в Британской энциклопедии [6; p. 734-738]. Различные аспекты этого подхода реализуют в социально-философских концепциях образования В.П. Зинченко, В.В. Платонов, О. Долженко и другие отечественные исследователи.
           3. Философия образования как философская метафизика, более широкая область философского знания по сравнению с социальной философией и философской антропологией. Подобная позиция представлена в современных отечественных исследованиях С.А. Смирновым. Философия образования - практика “проработки исходных первоопределений человека, лежащих в основе образования, т.е. складывания человеческих родовых качеств”. Она должна рассматривать “вопросы становления надперсональных, трансперсональных структур личности, вопросы построения экзистенции, постижения архетипа, обретения имени и выхода через эти структуры на путь личной истории - мифа” [7; c.28].
           5. Позитивистское понимание роли философия образования как прикладного знания. Подход характерен для англо-американской философии, наиболее тесно связан с эмпирико-аналитической (критико-рационалистической) традицией, в нашей стране имеет немало приверженцев: В.В. Краевский, Г.Н. Филонов, Б.Л. Вульфсон, В.В. Кумарин и др. Ориентируясь на исследование структуры и статуса педагогической теории, соотношение ценностной и дескриптивной педагогики, анализ ее задач, методов и социальных результатов (Р. Лохнер, В. Брезинка. И. Шефлер, И.Х. Херст, Р.С. Питерс, А. Эллис, Дж. Неллер и др.), он рассматривает философию образования как рефлексивное поле теоретической педагоги, метатеорию в структуре педагогического знания, ее критико-методологический уровень, создающий предпосылки для оптимизации педагогической практики. Наиболее отчетливо этот подход представлен у В.М. Розина: философия образования - не философия и не наука, а особая сфера обсуждения предельных оснований педагогической деятельности, обсуждения педагогического опыта и проектирования путей построения нового здания педагогики [там же; с.7].
           В основу философских оснований социологического анализа образовательного процесса положен второй подход: философия образования - философская мысль в области образования, предполагающая “определенную системность, которая здесь, однако, не просто переносится из общей философии, но формулируется во взаимодействии с ней как особый тип философской системности...” [там же; с.24]. Он находится в отношении дополнительности с первым подходом: в тех случаях, когда задачи социологического анализа требуют выхода на уровень философской рефлексии, авторами в соответствии с принципом дополнительности используются два языка философского описания: для определения сущности и динамики общества как особой сферы реальности и концептуального осмысления образования как социального института и механизма воспроизводства социальной реальности.
           В качестве отправной точки выявления специфики социологического анализа образовательного процесса используем подход к предмету социологии, сформулированный П.А. Сорокиным. В отличие от Г. Зиммеля, считавшего объектом социологического исследования “субъектную” логику истории - особый вид социального бытия, П.А. Сорокин предлагает широкое понимание предмета социологической науки как изучающей наиболее общие родовые свойства явлений человеческого взаимодействия [8; c.22]. Как справедливо отмечает К.Х. Момджян, это понимание, которому следуют также М. Вебер, Э. Дюркгейм, Р. Арон, сближает предмет социологии и социальной философии, рождает феномен “бинарного” философско-социологического познания общества. Он присущ макросоциологическому или общесоциологическому уровню социологии в отличие рассмотрения социальных проблем в прикладных исследованиях низкоуровневых объектов, не выходящих на субстанциональный уровень [9; c. 111-112].
           Разница между социальной философией и социологией - в принципиальном различии форм конкретизации всеобщего: атрибутивная конкретизация в социальной философии - всеобщее с его спецификой и полнотой рассмотрения в отдельном как предмет анализа и субстанциализирующая конкретизация в социологии - предметом рассмотрения становится отдельное, выступающее как качественно замкнутое “инобытие” всеобщего. П.А. Сорокин подчеркивал особую, выходящую на уровень всеобщности специализацию социологической теории: “социология изучает человека и социокультурное пространство такими, какими они есть на самом деле, во всем их разнообразии, как подлинные сущности, в отличие от других наук, которые в целях аналитики рассматривают явления, искусственно выделяя их и полностью изолируя от остальных”, а “специализированный подход здесь становится плодотворным и разумным, лишь когда во внимание принимается все социокультурное пространство” [8; с.170].
           Отвлекаясь от деталей развернувшейся в последнее десятилетие в отечественной социологической литературе дискуссии о предмете социологии, отметим, что используемое в данном случае понимание предмета социологии близко к позиции П.А. Сорокина, которую продолжают развивать в отличие от В.А. Ядова, отрицающего по существу возможность общетеоретической социологии, Г.В. Осипов, Л.Н. Москвичев, Э.А. Орлова, А.И. Пригожин, Бороноев А.О., Емельянов В.Я., Орлов В.Н., и др.
           Социология образования как отрасль социологического знания, по мнению большинства отечественных исследователей, находится в стадии становления. Это обусловлено как более поздним формированием интереса к проблемам образования по сравнению с исследованиями социальной структуры, социальной мобильности, социальных организаций и др., так и тем, что слишком различны используемые в ней для выработки общесоциологического представления об объекте исследования теории, не всегда подходят используемые в других отраслях методы, а также недостаточно “решены “пограничные” вопросы теоретического разграничения с педагогикой, психологией, а также экономикой образования и демографией” [10; c.264]. В связи с эти следует отметить также отсутствие экспликации собственно социологической проблематики и выявления различных подходов к социологическому анализу образования, что еще более затрудняет предметное самоопределение социологии образования. Кроме того, длительное время интерес отечественных ученых к образованию был обусловлен его ролью в процессах социального расслоения, социальной мобильности, формирования элитных групп, трудоустройства, занятости, безработицы и т.д. Таким образом длительное время социологический анализ образования выступал лишь одним из способов исследования и решения других проблем общества.
           Если исходить из двух возможных путей формирования социологии образования - через приложение фундаментальных философских и общесоциологических принципов, систем и концепций к образовательной действительности и ее переосмысление на этой основе и через создание теорий на основе анализа результатов прикладных исследований - то, следует отметить, что ведущим в отечественной социологической традиции преимущественно выступал второй подход, что отмечают и авторы работ по анализу истории социологии образования в России. Этот подход имеет позитивное значение, подчеркнутое еще К. Манхеймом: “основные социологические положения не являются не механически внешними, ни формальными и представляют собой не чисто количественные корреляции, а определения ситуаций, в которых мы в общем пользуемся конкретными понятиями и моделями мышления, очень близкими тем, которые созданы в повседневной жизни для практических целей” [11; c.45]. Устанавливая социологическими методами связь между фактами, гипотезами и теориями, он выделяет переменные, на основе которых и осуществляется та субстанциализирующая конкретизация, которая и составляет специфику социологии образования - отдельные проявления, аспекты и элементы образовательного процесса рассматриваются в качестве отдельного, качественно замкнутого “инобытия” образования как всеобщего процесса внебиологического наследования в обществе.
           Последнее десятилетие активизация интереса к социологии образования обусловлена не только практическими потребностями общества, но и внутренней логикой развития отечественного социально-гуманитарного знания: оно нуждается в теориях “высокого”, абстрактного уровня, способных эффективно выполнять не только методологически- и теоретико-интегративную, но и проективно-праксеологическую функции, а за рамками собственно научного анализа - гуманистическую и социально-аксиологическую функции. В связи с эти представляется своевременным дальнейшая актуализация пути приложения к сфере образования фундаментальных философских и общесоциологических идей, принципов, теорий и концепций. Вступая с процессом теоретического обобщения результатов прикладных исследований образования в отношения дополнительности, этот путь может способствовать выработке такого языка описания образования, который позволит, с одной стороны, расширить границы социологии образования за рамки частной социологической теории, вписать ее в широкий контекст социокультурных изменений, происходящих в мире, Европе, России, с другой - будет способствовать дальнейшей когнитивной и социальной институциализации социологии образования, а, кроме этого, может выступить превентивным средством в нередких сегодня ситуациях отрыва философских построений от социально-практических реалий.
           Прелагаемая позиция не означает стирания предметной или методологической определенности философских и социологических исследований образования. Социальная философия, как и философия в целом, выступает одним из оснований социологического знания: философские концептуальные построения соединяются с эмпирическим материалом, и на этой основе возникает собственно социологическая теория. Если в центре социологического анализа - проблемы, порожденные социальным взаимодействием, социальные связи и порождаемые ими социальные структуры - личность, общество, культура, социальные институты и социальные общности, т.е. социальность, воплощенная в социальных связях и структурах, то социальная философия выявляет социально-исторические определения человеческого бытия, философия образования в ее рамках выявляет один из модусов и механизмов воспроизводства этого бытия. При этом социология образования описывает социальную реальность с позиций своего предмета, рассматривая одну из форм его воспроизводства - образование - в единстве общесоциальной логики и логики его внутреннего саморазвития, в целостности воспроизводства социальности как в рамках социальной системы, так и на уровне индивидного бытия.
           Если философия образования выявляет и анализирует предельные основания образовательного процесса как механизма социокультурного наследования, то задачей социологии образования становится теоретическое рассмотрение образования как элемента социальной и культурной организации общества, как формы воспроизводства социальной реальности. И первое, и второе не является предметом рассмотрения частных наук об обществе. Это, а также включенность в объективный анализ оценочных суждений о социальном поведении, сближает философский и социологический анализ образования.
           Специфику их определяют также отличия исследовательского метода (если исходить из предмета как единства объекта и метода). Ценностный и гносеологический антропоцентризм, составляющий специфику социально-философского анализа образования, и социоцентризм социологического подхода, состоящий в ориентации на законы строения, функционирования и развития исторически конкретных типов социальной организации, могут быть интегрированы в единую методологическую стратегию, соединяющую анализ механизма воспроизводства социального на индивидном уровне с исследованием этого процесса в масштабе социальной системы. Предельное основание образовательного процесса - его субстанциональность - в рамках социологического анализа может быть проанализировано как особое пространство социального действия, на индивидном и социальном уровнях воспроизводящее (трансформирующее, порождающее) соответствующий тип социальности. Дополнение социологического подхода социально-философским анализом образования, может, на наш взгляд способствовать созданию новой модели объяснения и интерпретации сущности, роли и особенностей динамики образовательного процесса как формы воспроизводства социальности.
           Не исключено также, что при усилении тенденции к проблемному, а не предметному развитию социально-гуманитарного знания, междисциплинарный характер исследований в области образования, обусловленный многоаспектностью и многоплановостью образовательного процесса, приведет к становлению полидисциплинарной теории образования - эдьюкологии. Во всяком случае решение реальных проблем в этой сфере уже сегодня требует либо объединенных усилий специалистов основных сфер знания, исследующих образование, либо такой подготовки исследователя, которая не ограничивается рамками только педагогики, психологии, экономики, менеджмента в образовании и т.д. Безусловно проблема формирования единой науки об образовании, сравнимая с проблемой становления единой науки о человеке, требует серьезных методологических исследований, рассматривающих саму возможность и границы интеграции языков описания и методов разных наук.
           Но если принять идею эдьюкологии в качестве потенциальной возможности (тем более, что в рамках исследований ЮНЕСКО термин “эдьюколог” - специалист в области образования - уже получил “прописку”), то представляется возможным рассматривать в качестве интегративной основы такого “проблемного”, полисдисциплинарного объединения усилий нескольких сфер знания именно социологию образования. Если философию, по мнению М. Бахтина, “можно определить как метаязык всех наук (и всех видов познания и сознания)” [12; c.384], то конкретные науки, имеющие в качестве объекта исследования образовательный процесс в его содержательных, процессуальных, нормативно-ценностных, институтивных и иных “элементных” характеристиках, пользуясь этим языком на методологическом уровне и при постановке проблем, при теоретическом и прикладном решении последних пользуются собственными как языком, так и методами. Это не может не усиливать мозаичной раздробленности подходов в реализации теоретико-интегративной и проективно-праксеологической функции социально-гуманитарного знания в сфере образования. Построение теорий, отражающих отдельные аспекты образовательного процесса, таким образом, в большинстве случаев происходит вне междисциплинарных связей. Даже в тех случаях, когда междисциплинарный подход реализуется, как справедливо отмечает М.В. Розин: “целостность представления изучаемого явления возрастает, но все же это явление предстает перед нами как составленное из отдельных проекций и сторон. Эти стороны и проекции скреплены не теоретически, а по материалу (объекту). Попытки же связать их теоретически выливаются или в построение новой гуманитарной науки, или в философско-методологические рассуждения” [13; c. 85]. Необходимость междисциплинарность теоретического анализа проблем образования в отечественной литературе отмечается многими исследователями, но трактовка путей к такому синтезу различна.
           Междисциплинарный синтез предполагает установление связей между предметами, методами и категориальными матрицами различным областей знаний. Сделать это тем более сложно, что большинство сфер знаний об образовании, как уже отмечалось, сами находятся в стадии становления. Но представляется, что социология образования в силу своей предметно-методологической специфики может стать основой трансдисциплинарных исследований образования как основы междисциплинарного синтеза в рамках общей теории образования. Предпосылками такой теории уже сегодня являются:
           - расширение поля гуманитарных проблем, постепенно оттесняющих традиционную сциентистскую ориентацию педагогики, психологии и ряда других наук об образовании;
           - бурное развитие философии образования как метаязыка и общей методологической основы в сфере образования (наличие последней не означает принятия всеми исследователями единой методологии, но предполагает возможность выбора из “веера” разрабатываемых в рамках социальной философии методологий).
           - тенденция к дополнению методов количественного анализа, а также экспериментально-лабораторных методов методами качественного анализа, нарратива, синтезом научного объяснения и понимания;
           - наличие единого объекта, единого поля проблем и задач исследования (трнсдисциплинарный подход в рамках социологии образования может способствовать в перспективе оформлению единого понятийного аппарата), и др.
           К этим внешним по отношению к логике развития социологического знания тенденциям следует добавить “внутренние” возможности социологии образования:
           1. Представляется, что в рамках социологии образования может реально протекать процесс категориального диалога. В процессе трансдисциплинарного синтеза структура социологического знания (общесоциологический уровень исследований, отраслевые исследования, прикладная социология) может способствовать преодолению разрывов в знании, т.н. когнитивных лакун, возникающих на стыках смежных частных дисциплин. “Трехступенчатая” структура социологии вбирает в себя, во-первых, все уровни познания социального бытия, на которых развертывается образовательный процесс, во-вторых, все уровни реализации этого бытия - от взаимодействия социумов и социальных групп до взаимодействия социальных групп, организаций и институтов с личностью и межличностной коммуникации.
           2. Социология способна наиболее полно учесть “промежуточность” знаний об обществе - их “расположенность” в интервале между наукой и культурой, наукой и практикой, между объективно-научным и ценостно-нагруженным содержание” [15; с.3-11]. Методы количественного анализа, когда противостояние исследователя и изучаемого им фрагмента действительности намеренно и методически заостряется, сочетается в социологии с качественным анализом, когда объективное конструирование предмета исследования ограничено как структурами повседневности, так и субъектной природой самого объекта. Теоретические социологические построения как итог щения результатов количественного и качественного анализа составляют основу восхождения к исследованию конкретных проявлений социального бытия в единстве его объективных и субъективно-личностных измерений, соединяют по принципу объективистские и культур-центристские стратегии исследования, расширяющие гуманитарный горизонт исследования смыслов и ценностей человеческой жизни. При этом социология образования имеет больше шансов, чем, например, философия образования, избежать, на этом пути опасности, о которой предупреждает В.Г. Федотова - превращения исследования в рационализацию опыта обыденного сознания субъекта познания [там же; с.11].
           Итак, социология образования, сочетая путь формирования совокупности конкретных форм, впоследствии образующих эмпирический базис обобщений и теоретических построений, и контовский путь синтеза социально-философских идей с последующей трансформацией их в социологическую теорию, в перспективе может стать интегративным ядром многочисленных фрагментарных теорий образования, преобразуя их не по принципу простой суммативности, а через становление нового качества общей теории образования в процессе постоянного соотнесения теоретических построений с социальной реальностью.

           ЛИТЕРАТУРА

           1. Кемеров В.Е. Введение в социальную философию. - М.: Аспект Пресс, 1996.
           2. Graham G. Contemporary Social Philosophy. Oxford; N.Y.: Blackwell, 1988.
           3. Розов Н.С. Философия образования в Росии // Alma Mater, 1993, №1.
           4. Философия образования для ХХI века (Сборник статей) / Ред.-сост. Н.Н. Пахомов, Ю.Б. Тупталов. М.: Логос, 1992.
           5. Степин В.С. Научное познание и ценности техногенной цивилизации // В.Ф., 1989 , №10.
           6. Enciclopaedia Britanica. Vol.25. 1988. P.
           7. Философия образования: состояние, проблемы и перспективы (материалы заочного “круглого стола”)// Вопросы философии. 1995, №11.
           8. Сорокин П.А. Система социологии. Петроград, 1920. Т.1.
           9. Момджян К.Х.Введение в социальную философию: Учеб. пособие. - М.: Высш.шк., КД “Университет”, 1997.
           10. Социология в России / Под ред. В.А. Ядова. - 2-е изд. - М.: Изд-во Института социологии РАН, 1998.
           11. Манхейм К.Идеология и утопия //Диагноз нашего времени. - М.:Юрист, 1994.
           12. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1986.
           13. Розин М.В. Проблема целостного изучения человека // О человеческом в человеке. - М.: Политиздат, 1991.
           14. Гершунский Б.С.Философия образования для ХХI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) - М: Изд-во “Совершенство”, 1998.
           15. Федотова В.Г. Что может и чего не может наука? // Философские науки, 1989, №12.

 
 

CREDO - копилка

на издание журнала
ЯндексЯндекс. ДеньгиХочу такую же кнопку