CREDO NEW теоретический журнал

Поиск по сайту

Главная
Исторические типы образования,А.Ж. Кусжанова

А.Ж. Кусжанова,

доктор философских наук

ИСТОРИЧЕСКИЕ ТИПЫ ОБРАЗОВАНИЯ

Окончание. Начало и продолжение в "Credo", 1998, N 2,3,6)

Пятая модель современной парадигмы: концепция непрерывного образования

           "Век живи - век учись!" Эта поговорка родилась в далекие времена, но в наши дни она не только не утратила своего житейского смысла, но даже приобрела более глубокое, можно, сказать, философское звучание. Вряд ли какая-либо другая рекомендация фольклорного происхождения выполняется нами с таким рвением, с такой настойчивостью и в таких широких масштабах. Из простого, слегка иронического совета-пожелания она превратилась ныне в настоятельную уверенную рекомендацию, от выполнения которой зависит чуть ли не сама возможность человеческого существования в эпоху НТР. Чтобы не отстать от своего бурного времени, учатся все люди и всю свою жизнь, весь свой век. Получение знаний становится уже просто физиологической потребностью,- констатирует академик Р.В.Хохлов (1,с.13)
           Исследователи считают, что непрерывное образование в капиталистических странах возникло как реакция на авторитарность современной формальной системы образования, как необходимость выйти за рамки традиционных институтов получения квалификации. Этим пониманием причин обусловлено и понимание его назначения: этот вид образования должен представлять комплекс мер, "дающих человеку возможность учиться на протяжении всей жизни". В США число студентов, ныне обучающихся без отрыва от производства, увеличивается быстрее, чем число традиционных студентов (см.2, p. 18)
           Однако, помимо профессионализации, есть и другие мотивы обращения к непрерывному образованию. Так, академик А.И.Берг вспоминал: " Мне шел тридцатый год. Я казался себе стариком. Молодость действительно осталась позади. Что было делать? Я избрал путь, которым, по моему глубокому убеждению, должен идти каждый. От ранней молодости до глубокой старости. И только потому, что сам шел этим путем всю жизнь, я рекомендую его вам. Этот путь - учеба! Кроме основательного знания своей профессии, нужно стать образованным человеком. Именно это имел в виду Ленин, говоря о богатствах знания, выработанных человечеством." (1, с.183)
           Прежде, чем перейти к непосредственной теме этого разговора, т.е. современной концепции непрерывного образования, идея которого ныне широко подхвачена педагогами разных стран, в том числе и России, необходимо хотя бы вкратце остановиться на некоторых факторах, существенных для идеи образования, непонимание или игнорирование которых выхолащивает саму идею непрерывного образования. Их учет указывает на корень ошибок и несостоятельности подавляющего большинства современных педагогических и образовательных инноваций, в том числе и в нашей стране.
           Многие современные социальные теории, в том числе и концепции антикризисного и развивающегося образования, исходят из того, что ключом к определению перспектив выступает человек, индивид, и его способности к социализации. Сегодня уже всеми признано, что подобно тому, как образование на определенном историческом этапе становится благом общества или государства, оно также при определенных условиях становится социальным и индивидуальным благом для индивида.
           Несмотря на то, что отношение к образованию как к средству, а не цели, и сегодня широко распространено в обществе, однако именно для личности, пожалуй, в наибольшей степени уже состоялась самоценность образования, хотя бы в локальных масштабах. Утверждение понимания и социального признания роли образования и сегодня идет не прямым путем, но все же нельзя не согласиться с тем, что прогресс личности, общества и человечества в целом связан с возрастанием ценности образования и превращением его в неотъемлемый атрибут и состояние современного образа жизни. Но это, вместе с тем, не отменяет и функционального интереса к образованию. И это понятно.
           Ведь индивид каждого нового поколения вынужден входить в жизнь своего сообщества тогда, когда последнее уже имеет и предъявляет ему в виде готовой и окружающей реальности определенное структурно и функционально выстроенное социальное пространство. Войти в него новое поколение может, лишь изначально принимая наследие своих предшественников. Это с необходимостью вынуждает его ассимилировать в собственной деятельности опыт предшествующих поколений, как материализованный в вещественных атрибутах и отношениях, так и духовный - в нормах материальной и духовной жизнедеятельности (в поведении, оценках, коллективно-групповых взаимоотношениях и т.д.)
           Поэтому процесс социализации индивида и поколения становится предварительным обязательным условием их врастания в имеющуюся социальную среду и выживания в ней, становящийся как благом для общества в целом, так и для входящего в него индивида или нового поколения. Э.Дюркгейм не случайно ставил некий знак равенства между знаниями, институтами и орудиями, видя в них общую суть, заключенную в том, что все эти объекты есть "сбереженный материальный капитал".
           Передача в процессе социализации той мудрости и знания, которые общественная группа накопила и сберегла в течение веков, не только уподобляет индивида группе, что составляет интерес последней, но и позволяет ему использовать этот капитал в собственных интересах. В прагматической рамке образование является потенциальным благом для индивида, поскольку с его помощью индивид способен решать ряд самых разных проблем и может достигать поставленных целей. Таких, как обеспечение бесконфликтных отношений с людьми и обществом в рамках различных социальных институтов, гарантия успеха деятельности, расширение ее горизонтов и качеств, приобщение к ее новым типам и формам, достижение значимых и желаемых результатов, предупреждение ошибок, использование социального опыта и пространства социальной деятельности, достижение социального статуса, успеха, благ, престижа, обеспечение желаемых условий работы и окружения и т.д. Словом, посредством образования для индивида и поколения происходит освоение культуры в самом широком смысле с неисчислимым множеством ее возможностей.
           И современный молодой человек вряд ли смог бы представить свою жизнь без образования. Однако, как показывают наблюдения, большинство представлений людей о назначении образования сегодня сводится лишь к тому, что учебное заведение - это место, где человек должен готовиться к будущей самостоятельной жизни, а точнее, к труду. Соответственно, общеобразовательная школа рассматривается как некий предварительный этап к будущему профессиональному обучению, а ее функции сводятся в основном к обучению грамоте и азам наук.
           "Основным" же в общественных и индивидуальных представлениях и установках становится какое-нибудь "специальное образование", сведенное к документу ( по существу - право на профессиональную деятельность, на должность) о присвоении профессиональной квалификации. В этом явно просматривается доминанта узко-профессионального аспекта в понимании образования, которое, согласно этой позиции, является тем средством и механизмом, который обеспечивает индивиду место в обществе и дальнейшее социальное движение. И сегодня эта трактовка является самой распространенной во многих странах и обществах. Поэтому понятно, почему в представлениях молодежи о возможных средствах достижения жизненного успеха образование лидирует с большим отрывом: (Соц.исследование 1992г.,г.Оренбург)
           64,9% - образование,
           43,6% - связи с "нужными людьми",
           36,7% - способности, талант
           Между тем, в современности образование накладывает на характеристики образа жизни гораздо больший и все более значимый отпечаток. Не всегда тот, на какой могло бы рассчитывать, учитывая его мощный культурный и гуманитарный потенциал. Но тем не менее, влияние это действительно велико, поскольку уровень и характер образования индивида в большой мере определяют его профессиональный и социальный статус, а это формирует и весь образ жизни, окружение, работу, досуг и т.п. По мере увеличения доходов и уровня образования изменяется структура жизнедеятельности человека и формы ее осуществления.
           Раньше, в традиционном обществе, трудовая жизнь начиналась рано, и в прошлом только дети из богатых семей могли "насладиться" юностью. Даже еще в 1962 г., по социологическим данным, большая часть молодых людей в возрасте 16 лет уже работала, тогда как в 1987 г. занятые в этой возрастной категории составляли уже чуть больше четверти. Сейчас, благодаря ряду социальных факторов, не последнюю роль среди которых играет образование, период юности ( а именно он связан с получением обязательного образования) увеличился и распространился на все слои общества. Более позднее вступление молодежи в трудовую жизнь стало результатом государственной политики в области образования, а также возросшего стремления родителей дать своим детям возможность учиться.
           В современном обществе, в котором продолжает расти социальное неравенство, образование, как мы уже показывали, становится фактором социальных предпочтений и льгот, и соответственно, - сферой социальной дискриминации, в которой одни люди получают больше других. Оно становится также средством потенциальной дискриминации, имея возможность выводить людей на те социальные уровни, где они со временем будут иметь разный доступ к благам, поскольку социальное место индивида в большой степени определяется его профессией, должностным и социальным статусом.
           Влияние образования на социальный статус и образ жизни индивида имеет разные аспекты и приложения. Это не только профессиональная карьера, но и более широкие области социальной самоидентификации, вплоть до брачных союзов, мест и форм проведения досуга и т.п. Так, по наблюдениям французских социологов, именно в тех классах, которые располагают наибольшим объемом экономического или культурного капитала, супруги, как правило, происходят из одной социальной среды. При этом отмечено, например, что в высших классах сохраняется четкое деление на лиц, имеющих интеллектуальный (профессора, научные работники, высшие категории кадров) и экономический капитал (предприниматели, торговцы), отношения между которыми редки, установки и ценности очень различны, а смешанные браки - явление почти невозможное.
           Великой целью образования последних столетий является формирование личности, находящейся в гармонии с собой и с обществом, личности, с одной стороны способной к самореализации, а с другой стороны,- соответствующей нормам гражданского общества. Вместе с тем, деятели от образования, и особенно от педагогики, в своих построениях и ожиданиях результатов, как правило, исходят из идеальных построений должного, т.е. говоря о том, что по идее должно быть присуще человеку и как он обязан реагировать на предлагаемые ему модели воспитания. Тогда как в позиции долженствования необходимо опираться на естественные и сформированные на данный конкретный момент личностные предпосылки. А их в определенное время может оказаться объективно недостаточно, чтобы раскрутить должное как внутренне приемлемое для конкретного индивида. Ведь объективно в принятии и реализации той или иной воспитательной модели имеет место детерминация как социально-ценностными, так и индивидуально-ценностными, как объективно-идеологическими, так и субъективно-психологическими факторами. Проще говоря, чтобы индивид отреагировал на должное адекватно, надо, чтобы он принял это должное какнаиболее приемлемое для него. А для этого необходимы некоторые исходные и сопутствующие условия.
           Узкая трактовка сущности и возможностей образования стала причиной того, что при этом нередко упускается из виду, что в процессе образования человек удовлетворяет как материальные притязания, реализующиеся в достижении благ, престижа, условий и образа жизни, так и нематериальные. Что пcихологический аспект образовательного (не обязательно учебного) процесса тоже имеет свою значимость и способствует развитию интереса к нему. С помощью образования индивид приобретает некий символический капитал, способствующий укреплению его позиций в самоопределении и жизнедеятельности, а также проживает психологически оформленные ситуации, эмоционально окрашивающие его жизнь в позитивные или негативные тона. Психологически индивид может получить от этого процесса, от включенности и освоенности в нем, миропонимание и обретение смысла жизнедеятельности, а на их основе, в свою очередь, формируются его самодисциплина, выбор норм, расстановка приоритетов, ценностей, мотивации, т.е. духовная свобода. Он обретает через образование психологическую устойчивость и комфорт, самостоятельность и независимость, удовлетворяет познавательный интерес, получая удовольствие и радость познания, осваивает культуру чувств и еще многое другое.
           К примеру, В.Франкл, австрийский психолог, отмечал, что человек не детерминирован обстоятельствами полностью. Его не влечет к моральному поведению, он сам решает вести себя морально. И он не просто удовлетворяет этим свою моральную потребность, а делает это в соответствии с представлениями о своем человеческом статусе и смысле своего существования.
           Кроме того, человек не в состоянии выживать в своей "человекости" без осмысленного отношения к своему бытию и его назначению, т.е. пребывая в экзистенциальном вакууме. Вопрос о смысле существования является для человека всегда злободневным, и причину этого Франкл видел в том, что человек утерял в своей истории сначала охранявшие его животные инстинкты, а потом - традиции, которые служили опорой его поведения и оказались разрушенными в современности. Сейчас "никакой инстинкт не говорит ему, что он вынужден делать, никакая традиция не подсказывает ему, что он должен делать, вскоре он уже не знает, что он хочет делать. Все больше он начинает руководствоваться тем, что заставляют его делать другие, все в большей степени становясь жертвой конформизма."(3, с.121) Современными формами проявления экзистенциального вакуума В.Франкл считал жажду денег, власти, удовольствия.
           Именно способность человека не просто существовать, а принимать решение, каким будет его существование и чем он станет в следующий момент, по Франклу, отличает человека от вещи и от животного. Развитая способность к этому выбору - добавим мы - также отличает человека образованного от необразованного. А наличие такой задачи и формирование механизмов ее решения отличает образование от его подобия. Современная школа, как известно, такими вопросами не занимается.
           Высшие переживания - еще один фактор, наличием которого пока не может похвастать школьная практика. Потому что существующая и реализуемая модель образования, подчиненная производственным задачам, вытеснила оттуда эту цель и возможность. Кроме того, мы много говорим сейчас и бьемся над проблемой нежелания детей учиться, нежелания родителей заставить и т.п. Проблема эта - традиционная трудность педагогов. В то время, как это еще - и профессиональное поле деятельности социолога и психолога.
           Не имея технической возможности развернуть здесь эту проблему, лишь подытожим, что образование для того, чтобы состояться для индивида, должно стать для него и эмоциональной ценностью. И такие потенциальные возможности у образовательных процессов есть, только они плохо реализованы существующей практикой. Историки, этнографы и социологи, например, пришли к выводу, что обряды есть не что иное, как способы действия, возникающие среди тех или других общественных групп, и их предназначением является возбуждение, поддержание или новое создание известных психических состояний этих групп. Состояние психологического единения в коллективных ритуалах формировало в индивиде чувство сопричастности с группой, давало переживание единства и слияния с общественным целым. Т.е. очеловечивало и социализовало его, а также давало удовлетворение от этого процесса.
           Сегодня формы социализации изменились. И педагоги слишком поздно поняли, чего они лишили детей, школу, общество и самих себя, когда, например, отменили пионерскую организацию, линейку, форму и прочую атрибутику. То есть, изменив формы социализации, система образования не отменила, а даже усилила необходимость поиска форм их эмоционального сопровождения. Но никто ничего искать не стал. А надо сказать, что потенциал и предпосылки для сильных положительных эмоций в образовательном процессе есть. Достаточно вспомнить восторги, сопровождающие научные открытия, радость совместного труда и познавательного общения и многое другое. Потенциал есть - нет разумного и заинтересованного поиска. Вот где поле деятельности для умного педагога, психолога, антропотехника! Но увы, в действующей системе образования практически нет таких специалистов.
           Поэтому ныне лишь та часть молодежи, которой повезло получить высокий уровень образования, полагает, что самое привлекательное в профессии - это простор, который она дает для творчества. Но мало кому ныне дано стать "счастливчиком", способным выше всего оценить образование как средство сделать жизнь интереснее, содержательнее, приятнее. Проблема, как отключить или хотя бы ослабить действующий сейчас мощный психологический механизм отчуждения индивида от ценностей образования, не имеет пока разрешения в наших школах. А потому нам еще не год и не два констатировать отрыв образования от сферы интересов индивида на уровне диагноза, и это касается как самого процесса образования, так и его результатов. В то время, как изучение индивидуально-психологических аспектов в построении образовательной деятельности и поиск путей внедрения психологически-комфортных техник в значительной мере могли бы способствовать разрешению кризиса в приобщении индивида к образовательным ценностям. Но это пока - одна из самых печальных страниц Великой Книги Познания.
           Перейдем к социальным аспектам образования. Итак, чем более развито общество, тем в более развитое социальное пространство вступает индивид, тем большего стартового ресурса требует его деятельность. Это обстоятельство усложняет комплекс и технологию его социализации, предполагает увеличение его собственных личностных затрат на этот процесс. Необходимость приложения усилий определяет формирование и определенного индивидуального отношения к процессу социализации, которое может оказаться как позитивным, принимающим и поддерживающим общественные усилия, так и негативным, отрицающим таковые. Как же заставить человека учиться и образовываться более интенсивно, чем раньше?
           В современной модели социального развития принципиально меняются отношения между индивидом и обществом, человек получает большую возможность выбора и самореализации. В новых условиях снижается контроль общества над частной жизнью индивида, возрастает толерантность в отношении многих ее проявлений, вчера воспринимавшихся как противоречие общественным установкам. Но это не значит, что социальное принуждение полностью исчезает, оно сохраняется, приобретая новые формы и очертания.
           Однако сила общественного принуждения эффективна лишь до определенных пределов, не всегда адекватных общественным нормам, даже имеющим многоуровневую градацию. Необходимость интенсификации образовательного труда может оказаться выше, чем степень индивидуальной готовности к такому труду. Человек просто может не захотеть учиться, а средств общественного принуждения может оказаться недостаточно, чтобы его заставить. Принуждение общество осуществляет и поныне, но это довольно затратно. Поэтому уже на достаточно раннем этапе развития общество в социализующей деятельности обращается к социальным стимулам. И главным из них стало социальное воздаяние заличные успехи.
           Интересы индивида в образовании формируются (или нет) и варьируются в своих качественных и уровневых характеристиках в зависимости от того, выступает ли образование значимым фактором при достижении индивидом тех или иных целей. А также становится ли оно средством его социального определения, получает ли он от общества адекватное воздаяние за собственные усилия и затраты труда по достижению все более высокого уровня собственной социализованности. И если общество не может или не хочет отплатить ему соответствующими его ожиданиям материальными или духовными благами - образование может потерять для него всякий интерес.
           Говоря абстрактно о ценности образования для личности (а по сути - для отдельного человека), очень часто упускают из вида то обстоятельство, что эта ценность есть фактор, определяемый условиями жизни индивида и общества. Индивид в своем стремлении к освоению некоторого уровня образованности или бегстве от него лишь отвечает на изменение отношения общества к образованию (декларируемого или нет, заявленно-одобряемого или негласно игнорируемого). Что и нашло сегодня у нас в России свое выражение, как ни парадоксально это звучит, в фактическом бегстве населения от образования. Растущие конкурсы в вузы вряд ли вводят кого-нибудь в заблуждение, поскольку все прекрасно понимают их как некий "социальный эвфемизм", за которым общество скрывает свои сегодняшние болезни - скрытую незанятость и безработицу молодежи, укрывательство от службы в дискредитированной армии. Но разрастание студенческих контингентов на фоне нищих бюджетов вузов, оттока высококвалифицированных преподавательских кадров и дискредитации значимости специалиста уничтожают качество образования, развенчивают накопленный в прежние года и десятилетия авторитет науки и высшей школы, добивают и без того умирающую в кризисе систему образования. Еще несколько лет - и вузовский диплом превратится в свидетельство о социальной недееспособности и иждивенчестве его обладателя.
           Но есть другие исторические примеры. Так, сегодня проблема падения престижа образования и педагогического труда часто связывается у нас (и не только у нас) с недостаточным финансированием. А история позволяет посмотреть на этот вопрос по-другому. Например, в свое время именно расцвет древнегреческих городов-полисов поднял ценность образования на неизвестную дотоле высоту, показав всем последующим временам и поколениям механизм роста престижа образования через определенную форму социального заказа. Когда:
           - социальный статус индивида и соответствующие ему блага были поставлены в зависимость от уровня его образования,
           - сформированность и оформленность его гражданских и политических качеств (правда, при условии его родовитости, но не очень жестко) определяли такое его поведение, которое могло обеспечить ему ведущее место в обществе,
           - когда его знания, ораторские способности и умение аргументированно отстоять свою деятельностную и общественную позицию формировали его имидж как политически зрелого, граждански-активного и социально-ответственного деятеля, и общество удостаивало его за это ведущих государственных постов с соответствующим обеспечением его жизни,
           то есть, когда общественный уклад строится на принципах, где в социальном отборе личностные качества играют существенную роль, - тогда образование становится одним из самых действенных и эффективных средств достижения главенствующего положения индивида в социальной иерархии. Соответственно, тогда возрастает индивидуальный и социальный престиж образования.
           Соответственно, в древней Греции и плата за учительский труд поднялась тогда, когда его профессионализм стал обеспечивать эффективность обучения, эффективное обучение стало формировать социально-значимые качества людей, благодаря этим качествам люди смогли занимать соответствующее социальное положение, а от этого положения стали зависеть их благосостояние, уровень и условия жизни. У нас сейчас эта естественная детерминация буксует на каждом звене этой цепи.
           Сегодня человек оказался производственным придатком технологий, темпы сменяемости которых возрастают на глазах. Огромные массы людей оказываются дежурным материалом производственных инноваций, завтрашний день которых не имеет никаких гарантий стабильности. В связи с чем возникает необходимость социальной защиты, апеллирующей к правам человека.
           В тесной связи с этим находится и - определенным образом препарированная - модная идея непрерывного образования. В современной педагогике ей придается безусловно положительный смысл как реализации и обеспечению человеку возможностей удовлетворения его потребности в знаниях на протяжении всей жизни. Однако она не так однобока и прямолинейна. Поскольку специально в этой идее разбираться никто особо не стремится, то у нас в стране ее трактуют так, что, согласно одной точке зрения, непрерывное образование ( а при таком подходе, в сущности, - доучивание и углубление профессионализации) неизбежно в связи с постоянной модернизацией и изменением условий деятельностной и познавательной среды (появлением новых средств и условий производства, ростом и изменением науки, появлением новых моделей действия и прочее).
           Согласно другой,- оно неизбежно в условиях ротации производственной базы, где однажды освоенные модели действия оказываются неприменимы и подлежат замене (по существу, переучивание и профессионально-деятельностное перепрофилирование). Заметим, что в обоих случаях наблюдается мотивация к "непрерывному образованию", связанная с профессионализацией и приспособлением человека к условиям производства (промышленного, научного и любого другого). Словом, благие побуждения помощи человеку обусловлены принятием его подчинения социальной машине и стремлением хоть в какой-то мере защитить его от этого молоха.
           Несмотря на все, опять же модные, лозунги "все для блага человека", мало того, что здесь объективно вырисовывается отнюдь не центровое место человека, а стремление защитить его происходит из понимания и принятия его страдательно-подчиненного положения. Но выдвигая ссылку на эту концепцию как на средство социальной защиты людей в условиях технологических революций, под прикрытием блага образования протаскивается идея бессмысленной и "избыточной"(излишней) профессионализации. Она отнимает общественные и личные ресурсы, даже в прагматической рамке делая эти затраты растратами краткосрочного полезного действия.
           Более того, это есть принуждение к профессионализации экономическими мерами под флагом образования. Таким образом понятое "непрерывное образование" объективно имеет неявную цель освободить общество от социальной регуляции стихии рыночного производства и дать работу структурам профессиональной переподготовки. И в моделях такого "образования" - от детсада до докторантуры - это все институциализированные формы, подчиненные задаче обучения. Нигде не затрагивается вопрос - зачем это надо, ничего не делается или делается очень мало для обнаружения в этом собственного интереса человека. Тогда подтекстом в лучшем случае проходит просто активность ради активности.
           Объяснить, почему и зачем человек должен постоянно пребывать в состоянии обучения - по этому поводу мало убедительных доводов. Их круг ограничен либо утверждениями, что нельзя быть сегодня классным специалистом, не пополняя постоянно свои знания, либо увещеваниями о "жестокости рыночных отношений", заставляющих постоянно менять место работы. Но это и есть как раз ставка на профессионализм и сугубо профессиональное, социально-полезное, ориентирование человека. Человек - средство, более усовершенствованное или универсальное - стоит дороже. А если он не хочет быть специалистом?
           Конечно, цивилизованное общество должно создать условия и иметь образовательные структуры на случай желания человека сменить работу. Равным образом, но уже совсем с другой целью, такое "непрерывное образование" помогает человеку удержаться на своем, уже им занятом месте - это еще одна из функций непрерывного образования.
           Но дело в том, что функция защиты производна от конкретных характеристик данного общества ( и государства) в конкретный исторический момент и может менять свои содержательно-смысловые характеристики в определенной исторической рамке. Кроме того, она имеет еще и ценностно-образовательный аспект, в зависимости от того, как отвечает на вопросы - кого, в чем и от кого в данном случае общество или государство защищает.
           Между тем, достоинство непрерывного образования заключается в том, что оно способно не просто обеспечивать смысловое и ценностное пространства, навешивая маяки ценностей, но и инструментализировать их. Т.е. обеспечивать социальными механизмами ценностно-орентированную деятельность индивидов, при условии наличия у них таких ценностей и желания затратить на них усилия. Например, если у данного индивида есть такая ценность, как труд, то социальные механизмы в виде учреждений непрерывного образования должны ее обеспечивать.
           Но заметим, что труд не всегда есть индивидуальная положительная ценность и интерес, а значит, идея непрерывного образования в интересах человека никак не может оперировать аргументами от специалиста или места работы. Она может идти только от наличия в обществе и у отдельных людей положительной ценности, попросту говоря, любви и стремления к многообразию и разносторонности своей жизнедеятельности и желания обеспечить их посредством требуемого для этого обучения. Но совершенно не случайно эта идея имеет свое историческое место и относится к ценностям развитых обществ, чей обеспечивающий потенциал настолько велик, что позволяет ставить такие цели на повестку дня не просто как розовую мечту. Сегодняшнюю Россию к таким государствам-гуманистам относить нет оснований.
           В большинстве же этих лозунгов и аргументов объективно просматривается цель принудить ответственные социальные структуры, в первую очередь - государство, к принятию соответствующей политики, опираясь на декларирование ценностей, понятных политикам и социальным деятелям. Равным образом, это есть путь принуждения к образованию тех, для кого оно не стало еще самодостаточной ценностью, ввиду массового отхода от него широких слоев населения.
           " Знание - естественное право каждого человека, и никто не должен лишать человека этого права, только сам человек может отказаться от него. Невежеству придет конец, когда все будет представлено в истинном свете, когда каждый человек будет иметь возможность познавать истину доступным для себя путем." (Выделено мной - А.К.) (4, с.145) Вне соблюдения этого понимания защита права человека превращается в насаждение егообязанностей. Но пока требование доступности познания имеет в образовании лишь негативный смысл. Потому что для другого нужны специальные условия.
           Например, в США смысл и наполнение права человека на образование, заявленные в Конституции, обеспечено специально простроенным пространством необходимых социальных факторов. Скажем, если там провозглашается принцип профориентации как право человека на выбор деятельности, то обставляется его проведение в жизнь обширными социальными акциями, вплетающимися в обыденную и повседневную жизнь не только отдельного человека, но всего окружающего сообщества. Начиная с того, что в каждой школе есть специальный преподаватель по профориентации, а на любом производстве кадровая служба имеет специалистов по планированию карьеры своих служащих, каждое профессиональное учебное заведение выпускает о себе толстый, богато иллюстрированный рекламный том. Каждый вуз, город и штат, чтобы стать объектом выбора, заботятся о своем престиже, широко используя прессу, гарантии (конкурсы, стипендии, плата за обучение), имидж, информацию о разнице стартовой зарплаты выпускников и многое другое.( 5, с.141-143)
           Демократические лозунги современного российского государства тоже заявлены в праве. Но право только тогда чего-нибудь стоит, когда его границы имеют наполнение. А это последнее зависит от состояния пространства конкретного социума. Раньше нам гарантировалось право на труд, жилье и отдых, наполнение которого мы все хорошо знаем. Потом для нас аналогично зазвучало право на медицинское обслуживание. Теперь в ряду этих прав появилось право на образование. От увеличения этого списка прав становится не по себе. И по отношению ко все большему кругу социальных гарантий и факторов, оговариваемых в принимаемых законах, наше население получает "право от" них.
           Подчеркнем, что всякий социальный принцип, лозунг или закон имеет конкретно-социальную и историческую обусловленность своего успеха. Например, в США с их поднятой на щит концепцией прав человека право на всеобщее гарантированное образование до определенных уровней (обязательного образования) лишь констатирует и закрепляет то, что уже живет и функционирует в обществе и без него. На более высоких уровнях оно тоже ( как у нас в отношении всего образования в целом) выступает принудительным средством защиты интересов индивидуума. Однако с его помощью гражданин защищает свои интересы по поводу образования, а не государство "защищает" индивида от него самого в условиях отсутствия у него требуемых государству ценностных установок.
           В других же странах политика прав человека, взятая в своей абстрактной ценности, без ее исходных исторических корней и конкретно-социального наполнения, может оказаться фактором, во-первых, скрытого дискриминационного действия, а во-вторых, антисоциального направления, дестабилизирующим общество и снижающим его потенциал. Под лозунгом защиты одних прав государство может реально встать в позицию ущемления других прав, и аргументация зависит от его политики и целей в целом. ( См.6, с.115-118 )
           Как отмечает ряд специалистов, когда говорят о защите прав как цели и обязанности государства, то политика государства, как правило, отождествляет между собой права по их качеству. Между тем, опыт допущенных ошибок в смешении качественно различных прав отражен в понятии поколений прав. Ввиду неразличенности разных видов прав и их субординации, а также смешения способов их защиты, оказывается, что на деле в первую очередь обращают внимание на защиту только одной разновидности прав - экономических и социальных. Многие законы, направленные на защиту социально-экономических прав граждан и групп, создают впечатление, что в них реализуется вполне демократическая на вид идея равенства граждан перед законом. Но закон не может уравнять социальные возможности граждан в реализации их прав. В частности, он не может устранить различия в способностях, материальной обеспеченности, условиях жизни и т.п.
           Поэтому специалисты уже различают, во-первых, права, обеспечивающие актуализацию уже существующего потенциала личности: это право на жизнь и свободу, безопасность личности, право на свободу мышления, мнения и выражения, право на частную жизнь и т.д. И во-вторых, права, обеспечивающие актуализацию предварительных условий, позволяющих сформировать каждому человеку свой будущий и возможный человеческий потенциал - право на образование, право на минимальный уровень жизни и др. Это - так называемые основные права человека, первичные.
           Условия осуществления этих двух видов прав различны: защита прав первого вида предполагает, что они должны быть гарантированы Законом, и никто не вправе покушаться на индивида, его права и свободы. Если же попытки в этом направлении предпринимаются, то человек берется под защиту Государства.
           Защищенность же прав второго вида зависит от развитости общественных институтов и других прав, в том числе социальных и экономических. И закон обязан гарантировать не провозглашение ( разрешение, защиту), а реализацию хотя бы основных прав человека. Под ними имеются в виду права на жизнь в ее биологическом и социальном выражении. Т.е. дело государства - обеспечить реализацию прав человека на физическое и психическое здоровье и образование.
           Уравнивание основных прав по статусу с другими, социально-экономическими, правами в определенных условиях приводит к наступлению на основные права человека. Право лишь настолько имеет смысл, насколько оно безусловно не противоречит задаче защиты жизни человека в ее биологическом и социальном аспекте. Именно эта фундаментальная цель конституирует основные права, соответственно, ставя все остальные права в подчиненное к ним положение.
           Поэтому любой закон, который не способствует осуществлению на деле основных (человеческих) прав всеми гражданами в равной мере в реальных условиях данной страны, направлен против идеи защиты государством его граждан. Соотношение между основными и социально-экономическими правами зависит от конкретных условий развития и обеспеченности данной страны. И если границы социально-экономических прав устанавливаются государством так, что они препятствуют реализации основных прав, то действия государства можно расценивать как направленные против интересов и прав его граждан.
           Такой угрозой основным правам человека является ныне, как показывает Президент Международной Федерации Философских Обществ профессор И.Кучуради, например, простое введение "свободного рынка" в бедных и небогатых странах (типа России), если социальная политика в них специальным образом не подчинена или просто игнорирует вопрос о соблюдении основных прав человека. Если способ решения экономических проблем не увязан с его возможными последствиями для основных прав человека в реальных условиях отдельно взятой страны и человечества в целом, то его проведение в жизнь объективно способствует социальному кризису.
           Например, когда сегодня многие прежние социальные гарантии отданы на откуп идее свободного рынка, то это означает на деле, что реализация тех или иных прав человека поставлена в зависимость от "рыночных" возможностей каждого конкретного человека. Это означает также самоустранение государства от обеспечения гарантий их осуществления. Действительно, потенциал уже сформированной личности этим ставится в деятельностно-активизирующий режим, определяющий количественный и качественный результат, который эта личность получит как плату за свою активность. И это хорошо. Но отсутствие гарантий предварительных условий формирования такого потенциала личности предполагает любой случайный результат, в том числе и отрицательный. Им может оказаться не больше и не меньше, как смерть человека, его недоразвитие или отклонения - в биологическом или в социальном плане.
           Поэтому концепция полностью "свободного рынка" и то, что несет с собой идея прав человека для бедных и небогатых стран представляются несовместимыми. Однако, специалисты подчеркивают, что свободного рынка в чистом виде, как открытого спонтанного процесса оформления и изменения социально-экономических отношений, ни в одной современной стране нет. Государством всегда устанавливаются определенные рамки для экономических отношений - и внутри страны, и между странами. Но определяются такие рамки отнюдь не правами человека, а открытыми или замаскированными частными или групповыми интересами. Таким образом, полностью "свободный рынок" в небогатых странах означает не только отказ установить границы экономических прав (чаще тоже продиктованный частными и групповыми интересами), но также и отказ от возможности сделать основные права человека определяющим фактором в деятельности государства и общества. Такой "свободный рынок" уже не первый год пытаются сформировать в России. Частично это удалось, но лишь в тех самых отрицательных последствиях, в том числе по поводу образования, о которых сказано выше.
           Итак, образование станет реальной ценностью для личности только тогда, когда общество сумеет обеспечить для него такие приемлемые социальные условия, в которых усилия индивида, его труд, затраченный на приобретение социально-востребуемых качеств, окажется оправданным тем социальным резонансом, который является для него индивидуальной ценностью. Когда государство направит общественные тенденции на формирование отношения общества к образованию как к приоритетной сфере и создаст индивиду условия для беспрепятственной реализации его устремлений. Тогда, наконец, когда благо человека станет реальной социальной, индивидуальной ( в том числе и эмоциональной) ценностью, и сам процесс образования обретет формы, адекватные естественной потребности человека в душевном комфорте, уважении его достоинства и свободного самоопределения.
           Современность рубежа ХХ-ХХI веков, символом которого, по замечанию К.Ясперса, стала Техника, "превратила все существование в действие некоего технического механизма, всю планету - в единую фабрику". Произошел полный отрыв человека от его почвы. "Он становится жителем земли без родины, теряет последовательность традиций. Дух сводится к способности обучаться и совершать полезные функции." (7, с.121)
           Образование несет за этот кризис ту часть ответственности, что не смогло отстоять свое главное назначение - механизма сохранения и воспроизводства общества, общества, несводимого к фабрике. А равно - средства формирования человека, в отличие от производственного элемента, винтика и машинного придатка. Обозначая основные проблемы в работе "Основные вопросы систематической педагогики", немецкий философ и педагог О.Финк дал лейтмотив современной школы: "Человек тоже рассматривается как сырье, как "человеческий материал", который становится податлив в ту или иную сторону, если только прибегнуть к правильным методам влияния и управления." (8)
           Однако традиционные функции образования, довести которые до полноты их качественной состоятельности современное образование не может, никуда не делись, они остались. А поскольку образование практически расписалось в своей несостоятельности, то это с неизбежностью порождает негативное отношение к нему общества и его собственный кризис.
           Кроме того - и это тоже одна из причин его кризиса - заключенное в стены детсадов и школ только как обучающе-профессионализирующая деятельность, образование не смогло взять на себя в деле социализации функции социального лидера и наладить плодотворную кооперацию со всем обществом.
           Но даже пожиная плоды своей работы в виде расцвета молодежной субкультуры, бедной ценностями и смыслами и "уступая здесь духовному миру коренных обитателей Тасмании" (9, с.10), не в состоянии противостоять стихийному бунту нового сословия малообразованной молодежи, выливающемуся "в жалкий эпатаж, наивный мистицизм, террористическое левачество, мелкотравчатый паразитизм и псевдораскованность" (Там же), современная система образования все еще не в состоянии осмыслить корень своих бед. Паралич рационализма - одно из самых распространенных ее бедствий. В агонии, она ищет спасения на тех же путях, которые привели ее в тупик.
           Негибкость менталитета современной "традиционной" педагогики, распространенного гораздо шире, чем это представляют себе и о себе многие деятели образования, его способность с позиций вчерашнего, "фабричного", сознания вульгаризировать любые идеи, все больше углубляют кризис.
           Его очередной жертвой стала идея непрерывного образования как способа жизни, открытого любому новому опыту. Главной целью его было "Учиться быть", что было адекватно сформулировано даже в том же названии доклада ЮНЕСКО. Сегодня она реализуется в призывах и открытиях школ и курсов по освоению новых специальностей, перепрофилированию профессий или повышению квалификации. Аргументы о защите человека от безработицы или неспособности без этого удержаться на профессиональном месте мало кореллируют с декларациями о человеке как ценности, и превращают непрерывное образование в "нудное пожизненное векование всех и вся за аудиторными столами, что представляет собой, конечно же, блеф, очередное дорогостоящее педагогическое прожектерство" (9, с.19) Давно известно, что глупость не имеет пределов, но сколько же можно ее терпеть?! Человек, в условиях разрушения и ненадежности социальных механизмов, сориентированный нашей системой образования на заботу о себе, подчиненный идеям личной индивидуальности, прав человека и т.п., при господстве "фабричного" менталитета и низкой культуры, может жить только собой, одним днем, лишь бы на сегодня хватило "хлеба и зрелищ". Маргинализация и люмпенизация современного духовного пролетария, как ни абсурдно это звучит, в значительной мере подпитывается процессами именно в системе образования. Эта проблема все более настойчиво обсуждается ныне и на Западе, и в России.
           Homo faber - детище индустриального века - живет только настоящим. При этом ему нет дела ни до исторических судеб своей нации, Отечества, ни тем более всего человечества, и это естественно. Занижение или сужение понимания сущности человека и сведение его к сущности работника создало корень всех современных проблем - человека без человеческого, а машина не думает о будущем.
           Но для общества - это завтрашняя смерть. Поэтому оно ищет, что же нужно человеку и для человека. В одних случаях увеличивают количество изучаемых в школе дисциплин, в других - углубляются в науки, в третьих "укрепляют связь науки с производством" и т.п. А человеку, перефразируя Чехова, нужно не три аршина земли, не усадьба, не профессия и не завод, а весь земной шар, вся природа, и вся полнота человеческого, именно человеческого, бытия. Бытийность же человека, начинаясь с первого любопытства "Что это?", пройдя этап освоения "Как это сделать?", обязательно должна иметь уровень "Я отвечаю за все". Ответственность - без этого нет сегодня человека культурного, и это является ядром образования. А уже, будучи ответственным за все, в том числе и за результативность и безопасность своей деятельности, он обязательно возьмется за труд и за науку, потому что других средств обеспечения этой цели у него нет. Профессионализация, поднятая на щит как главная цель образования - на деле есть лишь одна из частичных его функций. Ее задачи - формирование не человека, а развитие отдельных производственно-деятельностных функций у человека, тех, где он будет проявлять себя в частичном труде как частичный человек. То есть, формирование человека, члена определенного общества, должно предшествовать формированию работника и профессионала, а обеспечение трудовых функций происходить за счет разных форм профессионального обучения. И в ряде стран такое разделение общего образования и профессионального обучения уже существует.
           Работник как цель образования должен уступить место человеку и сыну своего общества. Тогда совсем по-новому зазвучит и стремление школы готовить детей к жизни - там изменятся содержание и формы социализации, а идея непрерывного образования обретет изначальный смысл как расширение человеком направлений своей деятельностной реализации. В том числе - при желании - и как набора частичных функций, как стремление человека расширить свой деятельностный горизонт.
           Учитывая уровневую организацию системы образования, ее профессионально-ориентированный характер и стабилизацию требований современной общественной жизни на некотором минимально-допустимом уровне, главный, ядерный, процесс образования должен быть сосредоточен в общеобразовательной школе (профессию же дает профессиональное обучение, даже если оно реализуется в стенах высшей школы). И делать там необходимо не сапожников и пирожников, а членов общества, его ответственных граждан. Не случайно именно этот уровень, обязательный для всех, называется основным образованием. Ответственность за судьбу своего общественного дома сегодня - в масштабах планетарного размаха человеческой деятельности - задает и необходимость глобального масштаба ценностей образования. Однако этот уровень пока не освоен всем человечеством ментально и деятельностно, причины мы рассмотрели выше. Но как результат, формируемый ступенчато во времени, гражданин мира начинается как минимум с гражданина своего общества, с гражданина своей страны. Когда эта гражданственность сформирована не только рационально, но и эмоционально, когда щемяще понятными становятся слова поэта:
           Два чувства дивно близки нам -
           В них обретает сердце пищу -
           Любовь к родному пепелищу,
           Любовь к отеческим гробам;
когда образованию удается включить все механизмы социализации индивида так, что в обществе оно обеспечивает ему комфорт, а все пространство его помыслов и действий дает ему любовь и радость жизни и служения,- тогда он осилит любые пороги и трудности. И только тогда образование на деле выполнит свою миссию, произведя на свет человека образованного.

           ЛИТЕРАТУРА

           1. Возраст познания. - М., Молодая гвардия, 1977
           2. Knapper Ch., Cropley A. Lifelong Learning and Higer Education. L., 1985.
           3. Франкл В. Человек в поисках смысла.// Хрестоматия по истории психологии.- М., 1982.
           4. Каддафи М. Зеленая книга.- М., Международные отношения, 1989.
           5. Воробьев Г.Г. Легко ли учиться в американской школе? - М., 1993.
           6. Кучуради И. Экономическое неравенство, права человека, демократия и свободный рынок.//Вопросы философии, 1993, N 6.
           7. Ясперс К. Современная техника //Ясперс К. Истоки истории и ее цель // Новая технократическая волна на Западе.- М., Прогресс, 1986.
           8. Fink O.Grundfragender systematischen Padagogik. - Freiburg, 1978, p.15; Цит.по: Педагогика, 1993, N 2, с.107.
           9. Пахомов Н.Н. Кризис образования в контексте глобальных проблем// Культура, образование, развитие индивида.- М., 1990,

 
 

CREDO - копилка

на издание журнала
ЯндексЯндекс. ДеньгиХочу такую же кнопку