CREDO NEW теоретический журнал

Поиск по сайту

Главная arrow Подшивка arrow 1997 arrow Теоретический журнал "Credo" arrow Управление образованием: философско-методологический аспект,М.С. Солодкая
Управление образованием: философско-методологический аспект,М.С. Солодкая

М.С. Солодкая,

кандидат физико-математических наук

УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЕМ: ФИЛОСОФСКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

           Публикации по проблемам управления образованием начинают свой отсчет с двадцатых годов нашего века, причем пионером в этой области явилась послереволюционная Россия. Это обусловлено тем, что наметилась все растущая властная и необоримая тенденция к созданию тесной смычки практики и науки в повседневной технике всякого рода - вплоть до техники работы над социально-трудовыми коллективами (1, 4). Именно в это время развиваются первые научные подходы к управлению, которые явились оформлением успешной управленческой практики. Попытки преодоления экономического и социального кризиса после первой мировой войны существенно расширили сферу управленческой практики, заставили осмыслить ее по-новому и вызвали необходимость ее рационального построения . Оправдавшие себя принципы инженерии выступили в качестве руководящих. Двадцатые годы нашего столетия были годами "управленческого бума" буквально во всех сферах деятельности. "Хотя проблемы управления (прежде всего, государственного) занимали теоретическую мысль еще античных философов, однако, когда в наше время пожелали удовлетворить назревшую потребность рационализации управления и превращения ремесла в науку, понадобилось создать заново новую научную отрасль. Прежде всего отметим новизну вновь создающейся науки об управлении. Новые идеи характеризуются техническим уклоном мысли. Хотят создать научную технику управления." (1, 17-18). В это время все чаще и настойчивее поднимается вопрос о "социальной инженерии". В связи с указанными задачами в 1920 году в Москве создается Центральный Институт Организаторов Народного Образования, который явился первым в мире научно-исследовательским и учебным центром, занимающимся вопросами управления образованием. Первые годы жизни этого института отмечены активной и плодотворной работой. Указанный выше инженерно-технический уклон разрабатываемых в то время подходов к управлению отразился и в сфере управления образованием. "Нынешний педагог должен быть прежде всего - ПЕДАГОГОМ. Это значит, что ему мало знать свой специальный предмет. Он должен знать и уметь реально и целесообразно использовать законы построения учебного или воспитательного коллектива различных возрастных групп. Иначе говоря, он должен быть техником своего дела, техником целесообразного конструирования образовательно-воспитательной социальности. Раз так - он определенно действует в своей области на началах социальной инженерии" (1, 5-6). Естественно, что один из ведущих методов инженерной деятельности - экспериментальный - становится базовым методом социальной инженерии и, следовательно, начинает повсеместно применяться в образовательной сфере. Создаются опытно-показательные школы и методические кабинеты, которые являются "перенесением в социальную область тех же экспериментально-лабораторных методов, которыми располагает и которыми сильна инженерия техническая" (1, 6). К сожалению, в России, начиная с 1925 года, разработки в области управления были свернуты, а затем практически полностью прекращены.
           И только начиная с 60-х годов нашего века проблеме управления образованием вновь начинают уделять пристальное внимание в педагогической литературе. Отметим, что вспыхнувший интерес к указанной проблематике именно в эти годы отнюдь не случаен, а обусловлен, с одной стороны, проблемами самого образования, а с другой стороны - развитием и теоретическим оформлением ряда подходов к управлению (как техническими, так и социальными системами и процессами) и определенной успешностью управленческой практики. В 60-ые годы еще не разрушился миф о всесильности и всеобъемлющем характере управления, "эффективное" управление еще считалось панацеей от всех социальных "болезней". В бывшем Советском Союзе эйфория по поводу управления несколько запоздала по сравнению с мировой, поскольку один из подходов к управлению - кибернетика, как известно, лет 10 считался "буржуазной лженаукой" и, естественно, все отечественные разработки в этом направлении были закрыты. Этим объясняется тот факт, что советские публикации по вопросам управления образованием появляются несколько позже - в начале 70-х годов.
           Вся проанализированная литература, связанная с управлением образованием, может быть условно разделена на 3 направления: 1-ое - управление процессом образования (у некоторых авторов - обучения, воспитания, или формирования личности); 2-ое - управление образовательными учреждениями (первоначально - школой); и, начавшееся оформляться в России в 90-ые годы нашего века, 3-е направление - управление федеральными, региональными и муниципальными системами (программами, проектами) образования.
           Первоначально в отечественных публикациях затрагивались только вопросы управления процессом образования (обучения, воспитания, или формирования личности). Это объясняется отчасти тем, что вышедшая из-под запрета кибернетика, ставшая модой в научных кругах, наиболее успешно применялась для решения проблем оптимального управления именно процессами. С другой стороны, существовавшая тогда командно-административная централизованная система государственного управления (образованием, в частности), когда государство, по сути, было единственным субъектом управления образованием, реальное наличие других субъектов не предусматривала, и только там, где государство не могло принимать непосредственное участие - в процессе образования, обучения, воспитания, - имелась возможность (это даже поощрялось) говорить об управлении.
           Публикации по вопросам управления школой становятся наиболее актуальными в 80-ые годы, т.е. тогда, когда страна вступает в период "перестройки" и некоторым субъектам деятельности (в частности, школам) разрешается определенная самостоятельность в рамках заданного генерального и магистрального направления.
           Публикации по вопросам управления федеральными, региональными и муниципальными системами (программами, проектами, модулями) образования появляются в России в 90-х годов нашего века, что обусловлено распадом Советского Союза и выделением России как самостоятельного государства с федеративным устройством, разрушением командно-административной централизованной системы государственного управления образованием, скудностью материальных (в частности, финансовых) средств для разворачивания и поддержки федеральных образовательных программ и, в связи с этим, переносом центра тяжести ответственности, а, следовательно, и управленческих решений на регионы и муниципалитеты. "Надежда на местное "земство" - на союз самых разных групп в городах, областях и районах, не декларативно, а кровно заинтересованных в собственном и бурном соревновательном развитии, тем самым - в развитии своей, почти всегда и этнически, и культурно особой региональной общности, сегодня перестала быть иллюзорной. Наряду с явной переориентацией местных субъектов социокультурной активности на самостоятельность, самодеятельность и взаимосвязь при решении задач реорганизации культурных и образовательных институтов, на поиск новых форм и способов сотрудничества с хозяйственной и управленческой элитой, нельзя не заметить и изменение отношения региональной власти к столь своенравным своим подчиненным и к их делу" (2, 14).
           Остановимся подробнее на анализе некоторых наиболее упоминаемых работ отечественных авторов по каждому из направлений, поскольку именно они служили теоретическим фундаментом (а точнее, оправданием) ряда практических действий в области образования и педагогики и продолжают иногда пребывать в таком качестве до сих пор. В связи с этим представляется актуальным показать (педагогической общественности в первую очередь) философскую и методологическую несостоятельность большинства таких подходов к управлению образованием.
           Одним из лидеров публикаций по "теории управления процессом обучения" и "педагогическим системам" является В.П.Беспалько (3). Думается, что первоначальная инженерная подготовка автора и определенные успехи кибернетики, в частности, оптимального управления, при решении ряда технических задач обусловили тот факт, что, пытаясь создать "теорию управления процессом обучения", он в качестве своего теоретического фундамента в области управления использовал именно кибернетический подход. Кибернетика не только провозглашалась автором теоретическим фундаментом для построения "теории управления процессом обучения", но, более того, он связывает с "общей теорией управления процессами вообще - кибернетикой" дальнейшее развитие научной педагогики.
           Напомним, что основными методологическими принципами кибернетики являются: принцип математического описания поведения систем, принцип "черного ящика", принцип моделирования, принцип обратной связи и др. (4). Именно поведение - а не строение (структура) системы, не материал, из которого она построена (состав), - берется в качестве гносеологически исходного пункта. Необходимо отметить, что термин "поведение" используется здесь вне всякого гуманитарного смысла, а просто для обозначения реакций системы на некоторые воздействия. Принцип математического описания поведения системы предполагает, в частности, существование адекватных формальных критериев для описания цели, чего весьма маловероятно ожидать у большинства социальных систем.
           Что касается принципа обратной связи, то конкретный механизм осуществления этого принципа существенно различен в социальных и технических системах. Это связано во многом с тем, что в качестве существенной характеристики процессов управления в кибернетике рассматривается информация. Но опять-таки, информация понимается здесь сугубо технически, и такие важные в гуманитарном плане аспекты информации как, например, семантические и прагматические, в рамках этой теории не рассматриваются. Более того, информация вводится как характеристика взаимодействия объектов, что находит свое отражение в количественной мере информации, которая обладает свойством симметрии. Таким образом, информация носит ненаправленный характер, что сильно сужает практическую ценность такой трактовки информации (и кибернетического подхода) для социальных процессов (а именно социальная сущность процесса образования в последнее время все больше отстаивается).
           Заметим, что о кибернетике можно говорить как об общей теории управления только в том смысле, что она рассматривает и объясняет некоторые аспекты управления и связи, общие для живого организма и машины. "Отцы" кибернетики сохраняют за этим общим название "control", что подчеркивает его техническую сущность. Таким образом, вся специфика управления социальными процессами принципиально не может описываться с точки зрения кибернетики. Кибернетика лишь помогает понять социальное управление с точки зрения того общего, что объединяет его с регулятивными процессами иного рода.
           Специфика "кибернетического" видения социального управления состоит также в том, что для кибернетики проблема субъекта и объекта управления имеет только подчиненное значение по отношению к процессуальным вопросам управления. Таким образом, при исследовании проблемы субъекта и объекта в управлении социальными процессами важно выявить специфику социального, которое задает качественную определенность социального управления.
           С методологической точки зрения продуктивный анализ работ большинства авторов рассматриваемого направления затруднен тем обстоятельством, что в своих трудах они постоянно подменяют понятия "образование", "обучение", "воспитание", "педагогический процесс", поэтому не совсем ясно: управление каким процессом они рассматривают. При этом, многие авторы вводят для компонентов рассматриваемых процессов ограничение - их управляемость. Отметим, что при введении такого ограничения необходимо не только определить само понятие "управляемость", но и выявить его конкретное содержание. Хотя термин "управляемость" как качественная характеристика управления достаточно часто встречается в литературе, но разработано это понятие, по мнению многих исследователей, достаточно слабо. Проблеме управляемости специально посвящена отдельная публикация (5), где проанализирован смысл этого понятия в теориях оптимального управления и автоматического регулирования, выявлены факторы, влияющие на управляемость, и показано, как изменяются социальные и технические идеалы, критерии и принципы управляемости. Не останавливаясь здесь подробно на этих вопросах, укажем лишь, что классическая кибернетическая трактовка "управляемости" является не только методологически очень жестким требованием ко "всем компонентам педагогического процесса", но и практически абсурдным, игнорирующим стихийные, случайные воздействия в педагогическом процессе. Приведем в подтверждение слова члена-корреспондента РАО, заведующего сектором Института педагогических инноваций РАО Н.Г.Алексеева, высказанные им в ходе заочного "круглого стола" по проблемам образования: "Сейчас узловой является проблема соотнесения специально организуемого и стихийного образования. Образование ...современного человека вышло из границ образовательных учреждений и стало достоянием средств массовой информации, групп непосредственного окружения, т.е. различных сред и т.д. Кто и что образует, какова эффективность и эффектность различного типа воздействий, в чем они противоположны друг другу и в чем возможна их координация - таков весьма несовершенный перечень возникающих здесь вопросов." (6, 17)
           Вообще гипотеза "управляемости" процессами воспитания, образования оказалась неимоверно живучей, несмотря на многочисленную критику. Даже в последнее время, когда педагогическая практика показывает несостоятельность такой "всеобщей управляемости", в теоретических разработках вновь и вновь предпринимаются подобные попытки (7). Отметим, что логическим концом идеи управляемости, как правило, является в реальности манипулирование сознанием и поведением человека.
           Многие авторы по проблеме управления процессом образования сводят всю педагогическую деятельность к управленческой, трактуя при этом управление с точки зрения кибернетики. Подобные теоретические построения приводят в сфере педагогической практики к деперсонификации педагога. Крайним выражением такой деперсонификации является так называемое программированное обучение. Думается, что в обучении должна иметь место разумная деперсонификация педагога, поскольку здесь речь идет в основном о передаче знаниевых норм (правил, техник) и для оценки усвоения этих норм можно ввести адекватные формальные критерии. Т.е. можно говорить о "технологии" обучения, рассматривая деперсонификацию как средство получения гарантированного результата. Причем, для получения этого результата (поскольку критерии адекватно описывают цель) можно использовать такой тип управления, который называется регулированием. Что касается воспитания, формирования личности и образования, то получение результата гарантировать сложно. Надо быть последовательными: либо мы предполагаем, что ребенок (любой и каждый) от рождения личность, и тогда он сам может проводить селективную деятельность в мире целей, ценностей и потребностей, либо надо признать, что человека надо "делать личностью", но при этом нет гарантий получения таковой. А это, между прочим, означает, что практическая педагогика есть не столько наука, сколько искусство, поэтому пока деперсонификация здесь недопустима, и говорить о "технологиях" не приходится.
           Более того, такой достаточно технологический тип управления как регулирование, здесь не применим по крайней мере по двум причинам. Во-первых, не существует пока адекватных критериев для оценки достижения целей воспитания, формирования личности, образования. Поэтому мы должны помнить предостережение Н.Винера: "Если вы располагаете некоторым формальным критерием, определяющим, что значит выиграть войну, вы можете заниматься такими играми". Поскольку никто из авторов не говорит ничего о том, какими формальными критериями он располагает (т.е., иными словами, как померить результат), то играть вместе с ними в их игры - заведомо оказаться в проигрыше. Во-вторых: регулирование возможно лишь в случае, если объект отклонился от заданной траектории на достаточно малую величину, а в указанных процессах отклонения не всегда удовлетворяют этому требованию.
           Отмеченная деперсонификация является следствием принципиальной возможности замены человека (в рассматриваемом случае - педагога) машиной в рамках кибернетической концепции управления. И хотя подобные сценарии достаточно популярны в научно-фантастической литературе, думается, что существует достаточно оснований, чтобы говорить о незаменимости человека в любой деятельности техническим устройством. Такая заменимость не является вопросом лишь технических или экономических возможностей. Напротив, при этом сразу же возникают вопросы об образе деятельности, которая может осуществляться людьми, точнее, о виде его описания, и об образе человека, лежащем в основе такого описания. Существуют, по меньшей мере, три вида границ технической заменимости человека, имеющих основание в философии техники, теории науки и антропологии." (8, 29). Необходимо помнить, что замена человека машинами относится лишь к какому-то специальному аспекту его деятельности.
           Механо-кибернетический образ человека основывается на категориальных ошибках. Решение задач человеком (включая педагогические) состоит не в достижении заданных значений в регулирующем контуре, а в преследовании намерений, в установлении целей и норм. При этом в процессе решения задач будут придуманы новые интерпретации частных целей и средств, которые не могут ни выполняться, ни имитироваться автоматом. В соответствии с их конструкцией, механические и кибернетические машины являются первичными, равнопроизводительными (в смысле результата), техническими субститутами человеческих действий, которые, вторично, превосходят человека по специализации именно тем, что они работают по-другому, чем человек.
           Рассмотрим работы 2-го направления, касающиеся вопросов управления образовательным учреждением. Одним из наиболее активно публикующихся авторов по вопросам управления школой в последнее время является член-корреспондент РАО М.М.Поташник (9), (10). Большинство остальных авторов используют его общие положения, как правило, для теоретического обоснования собственных конкретно-практических или обще-методических рекомендаций.
           Все авторы этого направления трактуют управление с точки зрения кибернетического подхода (вернее, декларируют, что используют "общую теорию управления - кибернетику" и ее основное понятие - "оптимальное управление") и видят сущность управления в его функциях, к которым, как правило, относят: прогнозирование, программирование, планирование, организацию, регулирование, контроль, анализ, корригирование, стимулирование (9, 21). Рассматривая управление школой как реализацию перечисленных выше "управленческих" функций, что характерно для сторонников так называемого операционального (у некоторых - функционального) подхода к управлению, авторы пытаются "оптимизировать" эти отдельные функции, хотя идея "оптимальности" является центральной идеей другого подхода - кибернетического. В этом не было бы ничего страшного, если бы авторы попытались показать возможность применения оптимизационного подхода к анализу управленческих функций, показав, что выполнены все условия, гарантирующие результат этого подхода. Но ни в одной работе этого не делается.
           Более того, хотя все авторы достаточно большую часть своих публикаций занимают объяснениями теоретических основ кибернетики, но, не владея адекватным языком, они зачастую искажают эти основы. Например, пытаясь определить термин "оптимальный", авторы пособия (9) пишут: "...термин "оптимальный" мы используем в трех взаимосвязанных значениях: 1) лучший по результатам из нескольких возможных вариантов; 2) лучший для данных конкретных условий; 3) лучший с точки зрения заданных критериев. Нетрудно видеть, что все три определения эквивалентны" [12, 38). Но это абсолютно не соответствует трактовке данного термина в кибернетике! Оптимальный - это лучший с точки зрения заданных критериев при данных ограничениях (или, как говорят авторы, "для данных конкретных условий"). Т.е. 2) и 3) не являются отдельными определениями оптимальности, как трактуют это авторы, а являются составляющими одного определения. В этом смысле они принципиально не эквивалентны! (Заметим, что в рамках определенных методов оптимизации (например, метода множителей Лагранжа) действительно можно говорить об эквивалентности критериев и ограничений, но только при выполнении достаточно жестких условий как для критериев, так и для ограничений. Таким образом речь может идти лишь о частичной эквивалентности.) 1) тоже не может являться определением оптимальности, поскольку "результат" лежит в области практики, он актуален, а то, что имеется актуально, вовсе не обязательно будет оптимальным (хотя будет при этом лучшим из имеющихся).
           Отметим также, что оптимальное решение очень "хрупкое", т.е. незначительное изменение критериев или ограничений может привести к значительному изменению решения. Поскольку в условиях нестабильности трудно привести неизменные критерии и ограничения, то думается, что искать оптимальные решения в управлении школой (как и любым социальным объектом) бессмысленно! Поэтому в подобных ситуациях достаточно найти "приемлемое" решение, причем в условиях нестабильности необходимым требованием такого решения должна быть его адаптивность.
           Декларируя вначале, что они основываются на кибернетическом подходе, который предполагает деперсонификацию субъекта управления, авторы постоянно потом ощущают узость таких рамок и вынуждены апеллировать к "личности директора школы" и к "человеческому фактору", что наоборот, требует персонификации субъекта управления.
           Подобные попытки методологически несостоятельны. Кибернетический подход имеет дело с объектной и объективной стороной управления; операциональной основой кибернетики является математика; кибернетика исследует, так называемые, "кибернетические системы", которые являются хорошо формализованными. Когда речь заходит о "человеческом факторе" или о "личности директора школы", то затрагивается субъективная и субъектная сторона управления; операциональной основой таких подходов к управлению являются психология и социология, методы исследования в которых, хотя частично тоже используют математику, не совместимы с методами кибернетики. Авторам либо надо было прямо признать, что они используют, как минимум, два противоположных подхода к управлению, объяснить причины этого и предупредить о практических последствиях использования такого теоретического "фундамента", который состоит из не стыкующихся между собой блоков; либо необходимо провести дополнительную работу и показать, как снимаются методологические противоречия используемых ими подходов к управлению. К сожалению, ни того, ни другого авторы не делают.
           В целом для всех публикаций по проблеме управления образовательными учреждениями характерно сохранение традиции - брать один из существующих подходов к управлению и объявлять именно его научной основой практики управления (даже в том случае, если на самом деле авторы используют несколько различных подходов). Правда, в последнее время наметилась тенденция использовать в качестве такого подхода не кибернетический как ранее, а операциональный (функциональный).
           Отметим, что преимуществом операционального подхода является то, что знания из различных областей, имеющих отношение к управлению, сопоставляются с тем, что делают управляющие. Это обуславливает большую популярность операционального подхода среди управленцев-практиков, но является причиной эклектичности данного подхода. Операционалисты заимствуют и объединяют элементы различных подходов к управлению - кибернетического, с точки зрения теории систем, межличностного и группового поведения, коммуникационного центра и т.д., которые могут принести пользу практикам управления в понимании их задач. Таким образом, теоретический фундамент здесь отсутствует, а "цементирует" различные куски в нечто целое управленческая практика. Теория, следовательно, рассматривается как средство организации знаний и опыта, с тем, чтобы практика могла быть улучшена с помощью исследований, эмпирической проверки принципов и методов, а также благодаря обучению основным принципам.
           Необходимо отметить тенденцию роста в последние годы публикаций по управлению учреждениями дополнительного образования. Это объясняется тем, что в 1992 г. территориальные органы управления образованием во исполнение Закона РФ "Об образовании" приступили к созданию системы дополнительного образования детей на базе сети внешкольных учреждений на основе кадрового и программно-методического потенциала, традиций и опыта внешкольного воспитания. Реформирование системы внешкольного воспитания в систему дополнительного образования потребовало прежде всего активизации (и формальной, и содержательной) управленческой деятельности в рамках отдельного учреждения. Поскольку стартовые возможности у каждого из них были различными (кто-то функционировал ранее как городской Дом пионеров с достаточной материально-технической базой и стабильным персоналом, кто-то занимал приспособленные, чаще всего подвальные, помещения, кто-то только начинал функционировать, получив в свое распоряжение бывшую партийную или иную собственность), то вопросы своей выживаемости в новых условиях они предпочитали решать отдельно. Накопленный собственный практический управленческий опыт многие руководители учреждений дополнительного образования попытались теоретически осмыслить и опубликовать (отметим, что, к тому же, подобная публикация является одним из действенных средств их выживания).
           В публикациях по управлению учреждениями дополнительного образования преимущественно используется функциональный подход. Как уже отмечалось выше, такой подход ориентирован на практиков-управленцев. Поэтому практическая ценность публикаций в рамках этого подхода состоит не в том, что вновь и вновь переписываются общие места о том, какие именно управленческие функции будут рассматриваться, а в том, какое конкретное содержание, какими средствами и почему именно ими будет при этом реализовываться. В большинстве же публикаций либо описываются сами функции, либо стандартные процедуры их реализации (чаще всего их названия), либо структурные модели конкретных учреждений. Если посмотреть содержание так называемого целевого блока, то практически у всех авторов он одинаков и совпадает с нормативно закрепленными целями учреждения дополнительного образования. Поэтому навряд ли постоянная публикация этих целей имеет что-то общее с реальным процессом целеполагания, поскольку нет никакой попытки обсудить понимание содержания этих целей через формирование системы собственных критериев.
           Что касается работ 3-го направления, то практически первой и достаточно широко публично представленной является Концепция федеральной программы развития образования (11). (Региональные и муниципальные образовательные программы, проекты, концепции, к сожалению, издавались небольшими тиражами и распространялись внутри своего региона, поэтому пока отнестись к этим продуктам не представляется возможным).
           Концепция подкупает своей конкретностью и выстроенностью аргументации, хотя вопрос об этапах реализации и ее сроках остается открытым. Сутью второго этапа процесса развития образования провозглашается постепенный и общественно контролируемый процесс. Здесь важно отметить, что именно за обществом закрепляется функция контроля за образовательным процессом, поскольку государство слишком узко и специально заинтересованный субъект для того, чтобы быть беспристрастным арбитром или реализатором. Но, к сожалению, механизмы такого контроля не разработаны и до настоящего времени. По сути дела, единственным регулятором взаимодействия общества и системы образования сейчас являются деньги, т.е. "кто платит за музыку, - тот ее и заказывает".
           Процесс развития образования авторами подразделяется на две неравные части: I часть - где продолжается воспроизводство сегодняшнего образования (несмотря на его очевидные недостатки, оно тем не менее гарантирует некий результат в виде образовательного минимума), а II часть - это суть экспериментальные площадки, где отрабатываются новые идеи и подходы. Главной задачей второго сектора является создание инновационных образцов отечественного образования, а также освоение прогрессивных форм образования в других странах. Здесь важно отметить, что концепция не только затрагивает содержание образования изнутри, но и пытается осмыслить место и роль образования в более широкой системе социальных отношений. Так, она предусматривает равноценность частных, региональных и федеральных форм и, даже более того, в этом она видит гарантию, определенного рода управленческую, реализации стратегии развития. Дело в том, что подобная равноценность предопределяет принципиальную неоднородность системы образования, что, с одной стороны, повышает ее неустойчивость, но с другой стороны, именно неустойчивость системы является внутренним источником ее развития. Таким образом, уже в существование различных форм образования закладывается возможность саморазвития системы.
           В концепции отмечается, что управленческая ситуация и ее сложность в образовании связана с тем, что общество в целом не знает каким оно хочет быть и, что, естественно, образование как подсистема общества, тоже не знает каким оно должно быть, чтобы соответствовать существующему обществу и его будущему состоянию.
           Авторы выдвигают в качестве субъекта выполнения воспитательной функции образования учителя-антропотехника. Этот субъект должен уметь работать с мировоззрением своих воспитанников, ориентироваться в истории философии и мировом обществоведении. Одним словом, авторы концепции одно из главных направлений в приложении управленческих воздействий видят в философско-методологическом фундировании деятельности учителя. Но вот какую философию принять на вооружение, никто не говорит. Ясно, что в ситуации мировоззренческого плюрализма можно получить такой образовательный результат, который не будет сопоставим ни на региональном, ни на федеральном уровнях.
           Механизм же реализации стратегии развития предполагает восстановление исторических традиций российского образования, причем авторы не выбрасывают полностью советский период существования российского образования.
           Отметим, что подобная традиционность наблюдается и у самих авторов. Так, например, идея экспериментальных площадок в образовании, как мы отмечали ранее, выдвигалась еще в начале двадцатых годов нашего века. Тогда же провозглашался и тезис о том, что педагог должен быть социальным инженером, т.е. техником построения социальных процессов обучения и воспитания.
           Далее концепция делает очень важный шаг: она не просто описывает системы народного образования на федеральном уровне, но предполагает, что главными субъектами образовательной деятельности в ближайшем и, тем более, отдаленном будущем будут регионы. А это означает, что необходимо организационными средствами разграничить полномочия разных уровней управления образованием и при этом сохранить мировоззренческое единство содержания образования. Указанное предположение авторов получает свое подтверждение в настоящее время. Это согласуется с известными теоретическими положениями эволюции систем. В период дестабилизации существовавшая ранее целостность нарушается и части системы получают большую независимость от целого. Подобная независимость приводит к тому, что появляются отдельные локальные зоны внутренней активности, где происходит процесс самоорганизации. За центром в этом случае должна сохраниться функция координирования и взаимного приспособления частей. Таким образом основные управленческие воздействия центра состоят в организации системы, которая, естественно предполагает разграничение полномочий и установление отношений субординации. При установлении субординации необходимо будет соотносится с проблемой субъектов образования и подвергнуть осмыслению на современном этапе нашего развития взаимосвязь государства, общества и личности в процессе образования.
           Отмеченная тенденция локализации социальной активности, в том числе и образовательной, должна получить дальнейшее оформление, в том числе должно увеличиться число публикаций, затрагивающих проблемы регионального и муниципального уровней управления образованием. Только широкое публичное обсуждение указанных работ может послужить механизмом социального отбора в области образования.
           В заключение хотелось бы еще раз подчеркнуть, что пока большинство работ по проблемам управления образованием использует неадекватный теоретический фундамент (например, кибернетику), который принципиально не отражает социальную сущность образования. При использовании операционального (функционального) подхода к управлению образованием основное внимание, к сожалению, сосредотачивается на формальном описании выделенных функций (которое достаточно хорошо разработано специалистами по управлению), а не на их содержательном, конкретном наполнении применительно к актуальной ситуации авторов. Актуальной проблемой в области управления развитием образования на федеральном, региональных и муниципальных уровнях остается проблема "государство - общество - личность", которая требует не только своего теоретического осмысления в современных условиях России, но и практической разработки конкретных механизмов их взаимодействия. При разрешении этих проблем надо учитывать, что Российское государство попало в ситуацию стратегической нестабильности... Речь идет о каком-то системном кризисе, который затрагивает не отдельные частные сферы - экономику, политику, культуру, - нет, ныне находится в кризисе социум в целом (16, 7). При этом наш общенациональный кризис протекает на фоне глобальной, общемировой нестабильной ситуации. Следовательно, все проблемы, связанные с управлением образованием должны учитывать необратимость и неустойчивость социальных систем.

           ЛИТЕРАТУРА

           1. Витке Н. Научная организация административной техники //Вопросы организации и управления, 1923, № 1, с. 3-15.
           2. Михайлов Ф.Т. Образование как философская проблема //Вопросы философии, 1995, N 11, с.13-18).
           3. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: "Педагогика", 1989. (и др. работы автора).
           4. Клаус Г. Кибернетика и философия. - М.: Иностр. литература, 1963.
           5. Солодкая М.С. Сущность управления и проблема управляемости //Credo, Оренбург, 1997, N 3, с. 52-61.
           6. Алексеев Н.Г. Философия образования и технология образования //Вопросы философии, 1995, N 11, с. 17)
           7. Бодалев А.А., Мальков З.А., .Новикова Л.И. и др. Концепции воспитания учащейся молодежи. - М. :Педагогика, 1992, №№ 3-4.
           8. Яних П. Человек и автомат: размышления о заменимости человека техническим устройством //Вопросы философии, 1996, N 3.
           9. Управление современной школой. /Под ред. М.М.Поташника, 1992 г.
           10. Поташник М.М. Как разработать программу развития школы. 1993.; Поташник М.М. Развитие школы как инновационный процесс. 1994.
           11. Громыко Ю., Алексеев И., Слободчиков В. Федеральная программа развития образования (проект) //Россия 2010, 1993, N 2.
           12. Россия в условиях стратегической нестабильности. Материалы круглого стола. //Вопросы философии, 1995, N 9, с. 3-43.
           13. Иваненков С.П., Кусжанова А.Ж., Солодкая М.С., Солодкий В.В. Проблемы проектирования муниципального модуля образования. - Деп. в ИНИОН РАН, № 50224.

 
 

CREDO - копилка

на издание журнала
ЯндексЯндекс. ДеньгиХочу такую же кнопку