CREDO NEW теоретический журнал

Поиск по сайту

Главная arrow Подшивка arrow 2000 arrow Теоретический журнал "Credo" arrow Проблема интереса в сфере образования (философско-методологический анализ),А.Ж. Кусжанова
Проблема интереса в сфере образования (философско-методологический анализ),А.Ж. Кусжанова

А.Ж. Кусжанова,

доктор философских наук

ПРОБЛЕМА ИНТЕРЕСА В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ
(философско-методологический анализ)

          Одним из наиболее ярких и значимых явлений индивидуальной и социальной жизни людей, могучей побудительной силой деятельности людей и социальных групп является интерес. Его активизирующая, творчески созидающая функция, способность придать осмысленность и динамику, обеспечить эффективность любого предпринятого действия, порождение энтузиазма и придание упорства в достижении субъектом поставленных целей неизменно делают интерес значимым практическим фактором, учет которого необходим при планировании, проектировании, разработке и реализации социально-политических программ, что, в свою очередь, вызывает к нему повышенное внимание как к объекту теоретического изучения.
          Значение интереса в жизни человека и общества невозможно не только проигнорировать, но и удержаться от искушения подумать о нем как об одном из действенных ресурсов, правильное использование которого при решении жизненно важных проблем общества значительно увеличивает шансы их благополучного разрешения. " Если физический мир подчинен закону движения,- отмечал Гельвеций,- то мир духовный не менее подчинен закону интереса. На земле интерес есть всесильный волшебник, изменяющий в глазах всех существо всякого предмета" (1, с.34) Это значение интерес не утратил и сегодня: "Прежде всего через интерес мы сможем осмыслить экономические методы и средства управления, политическую и экономическую организацию общества, правовое регулирование, управленческие и самоуправленческие процессы, достоинства и недостатки демократической формы реализации власти" и многое другое.(2, с.82)
          Теоретико-практическое применение категории "интерес" ныне чрезвычайно широко, что свидетельствует о соответствующей широте проявления этого феномена в различных сферах человеческой жизни."Понятие"интерес" используют педагогика и этика, юриспруденция, и эстетика, литературоведение и политика. Это свидетельствует, что категория "интерес" носит общефилософский и общесоциологический характер."(3, с.3)
          Нельзя сказать, что проблема интереса обойдена вниманием как в науке, так и в философии. По ней сегодня создана довольно обширная литература. Но "в силу своей познавательной сложности она продолжает оставаться одной из наиболее слабо изученных проблем"(4, с.3) "...и сейчас нет полной ясности в понимании коренных вопросов" этой проблемы. Однако, "парадокс в том, что многие исследователи в построении общесоциологического понятия "интерес" не усматривают никакой сложности и проблемности, тем более, что это понятие многими ведущими авторами уже включено в учебные курсы". А между тем, "задача введения категории интереса не может решаться путем механического зачисления понравившейся автору дефиниции в сложившуюся систему, без максимального проявления заботы о концептуальной стороне самой философской теории."(5, с.22-24).
          Начиная данное исследование обращением к категории "интерес", при этом подчеркнем, что изучение содержания этого понятия не будет являться для нас самоцелью, равным образом, мы не ставим своей задачей и участие в довольно оживленной дискуссии по поводу различных аспектов этого содержания, не прекращающейся в философской среде уже более трех десятилетий. Нас будут интересовать лишь те содержательные характеристики этого феномена, которые имеют существенное значение в связи с образованием как такой сферой общественной жизни, где вопрос об интересах уже перерос рамки абстрактного теоретизирования и значимо поставлен современными социальными процессами в практическую повестку дня.
          Поэтому мы будем использовать лишь те наработки и позитивные идеи по этой проблеме, которые существенно продвигают понимание проблем образования в связи с проблемой интереса, а не наоборот.
          И первое, мимо чего нельзя пройти, не усугубив и без того большую путаницу в современных исследованиях и разработках в области образования, это вопрос о природе, сущности, месте реального функционирования интереса. Этот вопрос - один из тех принципиальных вопросов теории интереса, которые до сих пор "не получили в современной науке однозначного истолкования"(6, с.5)
          Различные позиции в интерпретации природы интереса ныне сведены в четыре группы: 1) интерес - это целенаправленность субъекта, характеристика его психического состояния, следовательно, искать его надо в сознании субъекта; 2) интерес - это явление объективной реальности, относящееся к сфере общественного бытия, и хотя он осознается субъектом, однако, субъективное отражение интереса не входит в его структуру; 3) интерес представляет собой единство объективного и субъективного, причем одни рассматривают это единство как объективность содержания в единстве с субъективной формой, другие - как проявление двойственности деятельности - ее объективной и субъективной сторон; 4) интересы представляют собой два взаимосвязанных, но в известной степени автономных, ряда явлений - материальные и субъективные интересы.
          Пройти мимо этой неопределенности без ущерба той практике, которая будет построена на одной или другой теоретической платформе, невозможно, как невозможно выбрать произвольную "понравившуюся" точку зрения. Эту ситуацию можно выразить, перефразируя выражение Э.В.Ильенкова: "Так что же такое "интерес" и откуда он берется? (сам цитируемый автор задает этот вопрос относительно "личности"- примеч. мое - А.К.) Вновь задать себе этот старый вопрос, обратиться к анализу понятия "интерес" (именно "понятия", то есть понимания существа дела, а не термина) побуждают отнюдь не схоластические соображения." (Подчеркнуто мной - А.К.)( 7, с. 321)
          Так что же такое "интерес" и какие значимые для образования характеристики он имеет?

Природа и сущность интереса

          Многие специалисты - и особо активная роль здесь принадлежит психолого-педагогической ориентации - выдвигают на первый план социально-психологический и индивидульно-психологический аспекты интереса, т.е. акцентируют внимание и выделяют различные формы "чувственного состояния личности. Такое понимание сводится к формуле "мне интересно" (ему, им и т.д. интересно - А.К.)" (6, с.6) Такое понимание и функционирование понятия "интерес" оправдывается действительным наличием этого явления в реальной жизни. В практике и теории образования этот фактор вообще трудно переоценить. "У истоков практической деятельности людей, человеческой любознательности, познавательной активности лежит интерес... Интерес является важным моментом, детерминирующим человеческое познание. Без выяснения роли "интереса" невозможно объяснить направленность, содержание познавательного интереса, его результаты."(3, с.12)
          Позицию в психологической интерпретации природы интереса разделяют не только психологи и педагоги, но и ряд философов и социологов. Вместе с тем, С.А.Ананьин, рассматривая различные точки зрения, пришел к выводу, что интереса как самостоятельного явления психической жизни личности не существует. (8) В противовес этому мнению, П.Я.Галкин определенно утверждает: "Интерес есть идеальное явление, феномен общественного и индивидуального сознания."(4, с.10) Между этими двумя утверждениями как противоположными крайностями и располагается вся современная палитра определений природы интереса, отражающая реальное многообразие ее проявлений в индивидууме и обществе.
          Самая распространенная точка зрения по поводу природы интереса неизменно связывает интерес с потребностью, хотя и число противников такого сближения, зачастую приводящего к отождествлению интереса с потребностью, тоже немало. Это вольное или невольное смешение интереса с потребностью обусловлено тем, что "интерес всегда связывался с практической деятельностью и рассматривался как фактор, который берет свое начало в необходимости, в нужде, нежели в желаниях, чувствах, эмоциях. Отсюда и нередкое отождествление интереса с потребностью, ведущее свое начало от Гераклита и Демокрита."(6, с.10) "...Но в таком случае термин "интерес" - только другой термин для того же самого, что называется потребностью", - справедливо возражает П.Я.Галкин (4, с.7) Почему же мы считаем достижение определенности по этому вопросу значимым для решения и понимания проблем образования?
          Давайте вспомним многочисленные сетования работников образования, родителей и других небезразличных к этому людей на то, что все современные попытки разрешить кризисные противоречия, разлагающие школу и вуз, весь процесс и всю систему социализации подрастающего поколения, оказываются крайне неэффективными, буквально провальными, и в числе наиболее "трудных" факторов здесь обязательно фигурируют и такие, как "у него (школьника, студента, поколения) нет никакого интереса", "им сейчас неинтересно учиться (а порой и неинтересно жить)", "полностью отсутствует потребность в труде, учебе, познании", "никакой положительной мотивации" и т.п. В приведенных высказываниях, которыми сегодня пестрят публицистические и научно-теоретические материалы на страницах газет и журналов, нет никакого различения используемых терминов, что понятно и допустимо для первой группы источников и часто недопустимо для второй. Вопрос, естественно, содержит не терминологические, а сущностные трудности, что имеет свои практические следствия. Ведь в сегодняшней жизни уже существуют и "интересные учебники" (созданные из благих побуждений заменить "неинтересные"), и методики и методические разработки, призванные "пробудить интерес учащихся", в "технических средствах обучения" компьютеры и электронные средства заметно теснят ставшие "неинтересными" схемы, карты, транспортиры, которые, однако, обеспечивали качество образования в предыдущие десятилетия много эффективнее, чем все эти чудеса современной техники и полиграфии.
          Несостоятельность деятельности по активизации вдруг начавшего угасать в социальном масштабе интереса с необходимостью должна привести к анализу причин, а в числе последних - и к пониманию того, что эта деятельность где-то не учитывает существенных свойств и законов изменения интереса как центрального для этой деятельности фактора.
          При подходе к такому анализу на уровне явления, в представлении сразу возникает две ситуации: учащийся, остающийся совершенно равнодушным к образованию, несмотря на все ухищрения педагогов, и учащийся, который при тех же образовательных средствах (а иногда и меньших), проявляет к образованию всепоглощающее рвение и неутолимую жажду познания. Это - тоже два крайних проявления одного феномена, заключающих между собой целый ряд промежуточных вариантов: первому неинтересно, у него отсутствует мотивация учебной деятельности; со вторым сложнее - у него есть потребность, но ему не всегда интересно в данных условиях (при данном состоянии учебного процесса), и мотивация его может быть различной, подчас далекой от целей образования. При попытках учесть различные варианты и сочетания этих факторов, с неизбежностью возникает уточняющая характеристика: "истинный интерес", "истинная мотивация" (в отличие от "мнимых" и т.д.).
          Все эти тонкости учитывают реальную сложность поведения "субъекта образовательной деятельности", который при более детальном и строгом рассмотрении может оказаться еще и не субъектом, а вовсе даже объектом, что порождает новый комплекс проблем практического и теоретического свойства для процесса организации образования.
          По вопросам выявления сущности и взаимоотношений потребностей, интересов и мотивов в современной психологии существует обширная литература. Однако и здесь ряд принципиальных вопросов вызывает широкую дискуссию специалистов, а по некоторым из них не только нет определенности и ясности, но глубокие и серьезные исследования еще ждут своего часа. Так, "до сего времени в психологии не сложилось непротиворечивой теории мотивации,.. исследования... строятся на положении о полимотивации деятельности и необходимости учета многомерности мотивации, а следовательно, и ее полипараметрической оценки. Однако, пока они слабо разработаны". (9, с.5) Интересу в психологии, как ни удивительно, тоже уделено крайне незначительное внимание. Ситуацию не спасает то обстоятельство, что гораздо больше им позанимались педагоги, но у них иные задачи, иной предмет исследования, и, соответственно, иная глубина.
          На самом общем уровне определения этих феноменов часто одно определяют через другое: интерес - как форму проявления потребности, понятие мотивации "по всеобщему признанию, включает в себя мотивы, потребности, интересы, стремления, цели, влечения...". (10, с.7) и т.д. Но поскольку их роль в деятельности во многом разная, о чем много пишут и что широко аргументированно доказывают оппоненты, то есть необходимость разведения этих понятий, особенно применительно к сфере образования. Вместе с тем, психология не является областью нашего теоретизирования, а имеющаяся по этим проблемам литература настолько обширна что мы, естественно, не сможем принять участие в дискуссии, ни достаточно полно рассмотреть все выделяемые авторами характеристики. Мы остановимся лишь на некоторых из них, играющих, на наш взгляд, существенную роль в понимании вопросов, стоящих ныне перед теорией образования.
          Потребность - в психологии - определяется как состояние индивида, создаваемое испытываемой им нуждой в объектах, необходимых для его существования и развития, и выступающее источником его активности. (11, с.287). Социологи похожим образом определяют сущность потребности: "Потребность в самом общем значении - это определенная нужда субъекта в некоторой совокупности внешних условий его бытия, притязание к внешним обстоятельствам, вытекающее из его сущностных свойств, природы".(12, с.12).
          На наш взгляд, одной из самых значимых характеристик потребности является безотлагательная необходимость ее удовлетворения, ибо при ее возникновении "состояние неудовлетворенности, беспокойства нарастает все больше и больше до последних пределов... Обострившаяся до крайности и полностью неудовлетворенная потребность ведет к его (организма - А.К.) разрушению."(12, с.14.) Потребность, ввиду этого "давления" на субъект, побуждает его к активности по ее удовлетворению. Когда потребность уже возникла, субъекту не оставлен выбор - удовлетворять ее или не удовлетворять, ему ничего не остается, как действовать, к чему его вынуждает состояние дискомфорта и беспокойства, неудовлетворенности. Потребность - это изначальное, природное, корнями уходящее в биологию свойство организма, назначением которого является обеспечение его выживания и адаптации в окружающей среде.
          Широко известна классификация потребностей на "первичные" и "вторичные", в которой отражена не только двойственная биосоциальная природа человека, но и его социальная эволюция. Вопрос о содержании той и другой группы потребностей на сегодня является еще дискуссионным. И спор не идет о том, соглашаться или нет с наличием у человека биологических потребностей и признавать ли за ним существование специфических, собственно "человеческих", потребностей. Однако проблема отнесения ряда факторов к потребностям или другим побудителям деятельности человека, на наш взгляд, еще не имеет четко выработанного критерия.
          К таковым факторам, в частности, относится и образование. Как правило, его относят к числу "вторичных", то есть, социализованных потребностей, возникающих вместе с и благодаря развитию общественной природы человека. Однако, есть в феномене образования некий компонент, который не позволяет однозначно решить вопрос о его отнесенности к группе потребностей. И в первую очередь, это - "виртуальность", необязательность вынуждения субъекта к его поиску и "потреблению". Эта "необязательность" проявляется на индивидуальном уровне, когда "отдельные субъекты" (а как показывает современная практика, таковых сейчас немало) не только не испытывают нужды, но - скорее - томимы "антинуждой", всячески уклоняясь от его "потребления". Такая же "необязательность" существует и на уровне социума, когда он может "выбирать", обеспечивать ли ему развитие и функционирование образования, или сочтет первоочередной задачей обеспечение "более насущных" потребностей - в продовольствии, жилье, материальном комфорте и т.п.
          Здесь предвидятся возражения двоякого рода. Во-первых, наряду с этими, имеются в наличии и такие субъекты, потребность в образовании которых действительно является для них способом не только жизни, но и выживания; во-вторых, уклонение от "формального" образования не есть еще уклонение от образования вообще, в том числе от "стихийного" или "другого" (скажем, уличного, антисоциального и т.п.) образования.
          По первому возражению следует сказать, что если реальность обнаруживает явления, не попадающие под сущностные характеристики (а таковыми у потребности является нужда, отсутствие выбора), то у этого явления должна быть другая сущность. То есть, в случае образования, получается, что это не потребность, а что-то другое.
          Мы не станем оспаривать тот факт, что потребности развиваются вместе с развитием человеческой деятельности, и в конкретный момент та или иная потребность может оказаться еще не развитой. Но потребность потому и потребность, что для субъекта она является не выбираемым, а принуждающим фактором. "Вторичный", а точнее, социальный характер потребности ничего существенно в этом положении не меняет. Ведь поселите человека в квартиру на 75-м этаже, (потребность в жилище как потребность не оспаривается), и тогда лифт (да еще, возможно, скоростной) станет для него потребностью, от которой он не сможет уклониться, хотя лифт - это не природная, а социальная потребность. Все сказанное означает, что образование не является, а только может при определенных условиях превратиться в потребность.
          Потребность зачастую представляют как такое состояние человека, которое доставляет ему внутренний дискомфорт, вызываемый определенным внешним объектом. И "предмет должен быть обретен и потреблен", а направленность на предмет потребности, обеспечиваемая субъективным интересом, должна обеспечить построение деятельности субъекта таким образом, "чтобы овладеть предметом потребности и сделать возможным его потребление".(6, с.27).С потреблением выделенного в качестве объекта потребности фактора, потребность удовлетворяется, что доставляет субъекту успокоение, и "гаснет вплоть до нового напряжения, возникающего в результате растраты жизненных сил".(12, с.14).
          "То, что интересы и потребности - понятия взаимосвязанные, сегодня споров не вызывает... Возможность и правильное объяснение природы и сущности интереса заключена не в факте его связи с потребностью, а в содержании последней", - справедливо подчеркивает проблему Бернацкий (6, с.15). Если рассматривать потребности в жесткой системе "предмет потребности - потребность - потребление", то объяснить с этой позиции познание как потребность не удастся. На потребление чего устремлена деятельностная активность субъекта в процессе познания? Если рассуждать по этой схеме, он потребляет порцию информации, а затем, удовлетворившись, успокаивается до следующего момента информационного голода? Но это не выдерживает никакой критики. Например, когда человек решает, скажем, математические задачи, то никакого информационного голода (разве что для обеспечения этого решения) у него не наблюдается. Он также не удовлетворяется решением одной задачи, чтобы - после отдыха - начать "потребление" такой же.
          Этот аргумент можно парировать утверждением, что его потребности изменяются согласно закону возрастания потребностей, и одна решенная задача сформировала у него потребность в другой, более высокой. Конечно же, такой примитивизм трактовки закона "потребность - из потребности" не имеет к данному случаю никакого применения, тем более, что этот закон не предполагает возрастание "от задачи к задаче", от "одной прочитанной книги к другой", поскольку все это - одна и та же потребность, а в законе речь идет о переходе одного качества потребностей к другому качеству.
          Так же неадекватным оказывается использование этой схемы потребности (через потребление) и в психологических характеристиках интереса. Допустим, субъект "потребил" одну интересную книгу и "ликвидировал" по отношению к ней "проблемную ситуацию", связанную с новизной этого объекта, получив удовлетворение - какое? Что больше ему ее читать не надо, поскольку она потеряла статус неизвестного и не порождает проблемной ситуации? Или что на ближайшее время порция "книжного продукта" потреблена, и можно быть спокойным до следующего момента информационного и деятельностного голода? Нет, жизнь показывает, что субъект не только может вернуться к данной книге с интересом, но и проделывать это не раз и не два, равным образом, как и бросить, не дочитавши.
          И здесь нам необходимо обратить внимание на некоторые важные детали. Так, исследователи различают непосредственный и опосредованный интерес, что нашло свое отражение и на уровне определения (См. ниже). Специфика познавательной, и шире - образовательной - деятельности заключается в том, что объективное проявление интереса к образованию, нужды в нем, относится преимущественно ко второму, то есть, опосредованному интересу.
          Противоречия трактовки и применения характеристик образования возникают, когда к образованию обращаются и его осмысливают, во-первых, как некое целое (т.е. образование вообще, как целостный объект, практически без конкретизации его элементов, аспектов, частей); и во-вторых, именно в этом значении его чаще относят к общественным потребностям. Но что часто ускользает от внимания исследователей, так это то обстоятельство, что от потребности его отличает его средственный характер, т.е. оно выступает не прямым предметом потребности, а средством достижения такового. И очень не часто, на уровне почти исключительных случаев, образование становится самоцелью, самоценностью, собственно предметом потребности, направленной не на целостность под названием "образование", а на совокупность элементов, составляющих ее содержание.
          На наш взгляд, это разведение принципиально важно. В этом - структурированный взгляд на интерес, его связь с потребностью, его избирательная направленность на тот или иной фрагмент реальности. Образование-целостность не может стать предметом потребности несоциализованного до определенного качественного уровня индивида, потому что это - социальная, социализованная потребность. Чтобы она стала таковой для индивида, надо такового иметь. То есть, необходимо предварительно сформировать (или иметь перед собой сформированного) социально-зрелого индивида как носителя и представителя, проявляющего собой соответствующий уровень сформированных общественных отношений.
          Но вся загвоздка заключается в том, что у образования - специфический объект: образованию изначально еще только предстоит сформировать социализованного индивида, и поэтому такой потребности в его объекте еще нет. А опосредованный интерес, эта ценность тоже сформируется у субъекта лишь тогда, когда определятся его непосредственные потребности, для которых образование должно выступить эффективным средством их достижения. Получается замкнутый круг.
          Этот круг размыкается в спираль лишь через другой взгляд на образование - как на совокупность содержательных факторов, которые и могут стать непосредственными объектами потребностей. Но что же потребляет человек в процессе познания? Какие потребности в принципе может удовлетворять? Почему избирательность его интереса может выделить познание (или образование) как цель и мотив деятельности, а может не выделить? Откуда и как возникает неуемность потребности, побуждающая человека искать предмет и способ ее удовлетворения, заставляющая его не замечать на этом поприще затрат сил и времени?
          Психологи все чаще возражают, что "было бы неправильно изображать нереализованные цели, интересы как только отрицательные состояния (субъекта - А.К.), которые он старается "снять". Человек стремится к напряжению творческой деятельности, ищет цели, активизирует потребности как средства психической организации своего поведения," (10, с.5). Однако, специалисты зачастую объясняют это якобы "деятельностной природой человека", тем, что деятельностная активность - это естественное и наиболее "нормальное" состояние человека. Но индивид (которого имеет в виду психология под термином "человек"), во-первых, далеко не всегда реализует эту "свою истинную природу" и нередко позволяет себе бездеятельность; а во-вторых, есть среди них и такие, которые вовсе не стремятся к "напряжению творческой деятельности".
          Проблема - очень знакомая и педагогам, и администраторам, и работникам правопорядка, а для работников образования всех мастей - это вообще профессиональная головная боль. А "приобщение даже к этим тощим познаниям вызывает у учащихся наших дней нарастающую тошноту" (13, с.22) Большинство социологов и философов связывают это с расчеловечиванием знаний, под которым все больше выступает разворачивание познавательного содержания вне морали, вне ценностей и т.д.
          Психологи изучают наличествующий феномен - интерес как он есть, исследуют, каковы его характеристики, изменения и прочее. "Для социологии же обязателен анализ тех конкретных объективных и субъективных причин, которые обусловили формирование этого состояния, а также его конкретное содержание, многозначность взаимодействия, в том числе и противоречия различных видов интересов (личных, общественных, классовых и др.)" (14, с.113)
          Нельзя не отметить, что как объект потребности, так и сама потребность в образовании ведут себя "неклассическим" образом. Это чаще всего и вынуждает специалистов связывать познание не с потребностями, а с интересами. На это, в частности, работает как свойство избирательности интереса, в отличие от потребности, так и то обстоятельство, что интерес не удовлетворяется, не гасится потреблением, а наоборот.
          Множество расхождений в конкретно-содержательных характеристиках интереса и потребности привели к тому, что появился, на наш взгляд, очень важный вывод: "Прежде всего необходимо решительно отказаться от попытки представить интересы как разновидности потребностей или выражение потребностей... Их нельзя изолировать друг от друга, противопоставлять друг другу, но нельзя и отождествлять". (5, с.80-81)
          Примечательно, что связь потребности и интереса может быть весьма призрачной, а может привести к перерастанию одного в другое. Для образования немаловажным фактором является то, что безоговорочная побуждающая сила потребности может оказаться сильнее и в какой-то мере фатальнее, чем зыбкость и ускользающая неустойчивость интереса. Можно сказать даже сильнее: лишь интерес, ставший потребностью, является упоминающейся всеми великой действенной силой.
          Наиболее значимым в этом плане свойством познавательной деятельности, на наш взгляд, является ее способность превращаться в мотив-цель, то есть при определенных условиях при ней возможно смещение цели деятельности с внешнего по отношению к ней объекта на саму деятельность. Это смещение происходит тогда, когда психологическое удовлетворение, связанное с потреблением или достижением объекта, оказывается превзойденным тем психологическим удовлетворением, которое доставляет сама деятельность по достижению этого объекта. Тогда потребностью становится сама деятельность, а что становится ее объектом? А у потребности-деятельности нет объекта как такового, на который направлена эта деятельность как на свой результат, конец.
          То есть, психологический механизм удовлетворения перемещается в саму ткань деятельности, становясь свойством самого процесса деятельности. Это возможно лишь тогда, когда психологический комфорт удовлетворения, удовольствие от самой деятельности становится сильнее, чем удовольствие от полученного результата. Следовательно, не в целом процесс деятельности должен разрешаться удовлетворением в виде психической реакции на достижение ее объекта, а удовольствие должно лежать внутри процесса, и именно этот последний должен состоять из фрагментов и элементов, эмоционально привлекательных и дающих удовольствие. Тогда объектом потребности становится не вещь, не объект внешней реальности, а удовольствие.
          В процессе же современной педагогической деятельности часто абсолютизируется благо результата и непростительно мало внимания уделяется обеспечению блага процесса. Очень часто тягостный, малоприятный, дискомфортный процесс обучения оправдывается полезностью и значением результата. При этом все сдабривается житейскими ценностями типа "Без труда не вынешь рыбку из пруда" (а кто же станет спорить против рыбки?), негласно формируя непредвиденный, но объективный результат - представление о труде как о тягостном и малоприятном, но всеобщем средственном факторе. Учащийся становится заложником мифической пользы результата, чья польза зачастую лишь декларируется, но никак эмоционально не переживается, а способность принести удовлетворение в настоящем и будущем не гарантируется. Хорошо еще, если хотя бы "в конце концов" ему придется столкнуться в жизни с проявлением полезности этого результата и его "муки" окажутся "не напрасными". Но жизнь может не подарить ему такой актуальной демонстрации "небесполезности" его страданий. Ведь не зря писал Л.Н.Толстой, что "прежде чем говорить о благе удовлетворения потребностей, надо решить, какие потребности составляют благо" (15, с.77)
          А между тем, это перенесение функции предмета потребности с внешнего по отношению к деятельности объекта внутрь ее ставит совершенно иную педагогическую задачу. В первом случае педагогу необходимо знать и суметь донести до практического освоения учащимся ценностных характеристик объектов, выступающих целью данной деятельности в целом. Это вопросы и ответы, касающиеся значения, пользы знаний и умений по отношению к каким-то объективным предметам или ситуациям. И дело педагога - донести до понимания информацию о социально-значимых характеристиках тех или иных объектов.
          Во-втором же случае перед педагогом встают совершенно иные вопросы, задачи, требуются другие знания, - не какие объекты будут осознаны как представляющие интерес, а какие факторы, элементы, фрагменты познавательной деятельности обладают способностью доставлять ребенку удовольствие от познания. Здесь мало знаний учебника и даже широкого владения научно-содержательным материалом по той или иной специальности. Здесь может потребоваться помощь психологии, но в первую очередь свое слово должна сказать педагогика. Какие, когда, у кого и т.п. фрагменты познавательной деятельности вызывают удовольствие от самого процесса этой деятельности.
          А ведь познавательная деятельность чрезвычайно богата такими возможностями. Эмоциональное удовлетворение, сила удовольствия, даже наслаждения, которую дают отдельные экземпляры таких фрагментов, могут соревноваться с наиболее признанными видами и способами получения удовольствия. Не случайно за многими проблемами, задачами и их решениями, умозаключениями и т.п. закрепляются эпитеты "блестящий", "красивый", "увлекательный", "интригующий" и проч., в которых выражена высшая оценка способности доставить истинное наслаждение.
          И если педагог нашел такие элементы и сумел вписать их в процесс деятельности, то он не только получит благодарного ученика, который простит ему и скучный результат, и свою усталость, и вне лимита потраченное время. Он не только станет для подопечного на уровень волшебника, Санта-Клауса в рождественскую ночь, любимого киноартиста или спортсмена, дарящих радость жизни и радость активной деятельности. Но он откроет для воспитанника тот непреложный факт, что познавательная деятельность способна конкурировать по эмоциональному комфорту и напряжению с индустрией развлечений, потреблением деликатесов или бытовой роскошью.
          Только человек, хоть однажды переживший это состояние удовольствия (от полета собственного духа и красоты полета духа человеческого), захочет испытать это состояние еще раз и будет искать его снова и снова. Об этом полете нельзя рассказать, как нельзя рассказать о счастье, радости и удовольствии. Тем более трудно разобрать его в категориях полезности. Но если хоть раз его дать испытать, прожить, а кроме того, сделать это не в процессе другой, а именно образовательной деятельности (познавательной, общения, освоения, приобщения, понимания и т.д.), то человека можно не только сделать склонным к этой деятельности, но и пристрастить к ней.
          Такие счастливцы есть, многие из них впоследствии становятся неисправимыми хроническими "интеллектуальными наркоманами" и "трудоголиками", но это те, кому хоть раз в жизни повезло. Вопрос же состоит в том, чтобы сделать это везение не случайным. Чтобы не возникал вопрос, зачем мне это надо, и во имя какого такого великого будущего я должен сегодня нести эти крестные муки. И поиск, отбор и предъявление этих островков удовольствия в процессе образования и будет содержательным моментом, реальным вкладом в ту радость жизни, которую сегодня еще предстоит строить и создавать современной школе.
          Чем же отличается констатация образования как человеческой потребности от отрицания за образованием этого статуса? А отличие заключается в том, что это различение ставит перед образованием как системой практической социальной деятельности проблему колоссальной значимости и огромного содержания: необходимо специально создавать условия, при которых оно с необходимостью, вынужденно превратится в потребность. Когда же мы принимаем его как данность, как уже существующую потребность, мы не только не ставим такой задачи - исследовать и создавать эти условия, но мы и деятельность разворачиваем в совершенно другую сторону: от задачи создания условий для неизбежного возникновения потребности в образовании к задаче удовлетворения (якобы) существующей потребности. То есть, от проблемы формирования мы переключаемся на решение проблемы удовлетворения. Но если потребности нет, то и удовлетворять еще нечего.
          В современном образовании - особенно в школьном, но даже и в высшем - мы имеем именно такую ситуацию. Наличие определенного контингента индивидов, у которых такая потребность уже сформирована, ничего существенно в ситуации не меняет. Оно лишь требует расширения практики, в которой наряду с системой общественных отношений, формирующих потребности, предполагается развитие и функционирование системы отношений и институтов (вместе с опосредующими их материально-вещественными предметами) по удовлетворению сформированных и действующих потребностей.
          Специфика образования как социального института тем и отличает его от других подобных, что проблема формирования потребностей - одна из главных его задач. Проблема формирования социализованных потребностей, к которым относится образование в своем содержательном аспекте, - задача только образования в его широком понимании, и фактически больше ничья. Другие социальные сферы либо участвуют в этом косвенно, либо являются потребителями "продукта деятельности" образования, и либо перед ними подобные проблемы встают весьма опосредованно, либо вообще их не касаются.
          Именно с этим, на наш взгляд, существенно связаны многие предпринимаемые в образовании действия, огорчающие заинтересованные инстанции своей непродуктивностью. Затрачиваемые немалые средства (финансовые, организационные, материально-технические, деятельностные и др.) направлены на "потребителя" образования, в то время, как объем этого понятия конкретизирован в реальности значительно меньшим контингентом лиц, нежели предполагается. И это касается не только учащихся, но и гораздо более широкой общественности, включая органы управления образованием, учительский и директорский корпус, родителей, администраторов разного рода и т.д. Нет потребности - нет и потребителя. Ситуация сравнима со складами произведенной и нереализованной продукции, которая никому (за редким исключением) не нужна.

(Продолжение следует)

         ЛИТЕРАТУРА 

          1. Гельвеций "Об уме" - М., 1938. 
          2. Сиренко В.Ф. Интересы, власть, управление.- Киев, 1991. 
          3. Гнилицкий Н.А. Гносеологическое и социальное содержание категории "интерес". Автореф... канд. филос. наук. - Харьков, 1971. 
          4. Галкин П.Я. Интерес в диалектическом единстве отражения и отношения. Автореф... канд. филос. наук. - Киев, Одесса, 1977. 
          5. Ханипов А.Т. Интересы как форма общественных отношений. Новосибирск, 1987. 
          6. Бернацкий В.О. Интерес: познавательная и практическая функция. - Томск, 1984. 
          7. Ильенков Э. В. Что же такое личность?//С чего начинается личность. Изд.2-е. - М., 1984. 
          8. Ананьин С.А. Интерес. - Спб., 1914г. 
          9. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельность. - М., 1988. 
          10. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., 1976. 
          11. Психология (словарь) под. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского.- М., 1990. 
          12. Здравомыслов В.Г. Потребности. Интересы. Ценности. - М., 1986. 
          13. Пахомов Н.Н. Кризис образования в контексте глобальных проблем.// Философия образования для ХХI века. - М., 1992. 
          14. Пеньков Е.М. Социальные нормы - регуляторы поведения личности.- М., 1972. 
          15. Толстой Л.Н. Полн. собр. соч. в 90 тт., т.54. 

 
 

CREDO - копилка

на издание журнала
ЯндексЯндекс. ДеньгиХочу такую же кнопку