CREDO NEW теоретический журнал

Поиск по сайту

Главная arrow Подшивка arrow 2000 arrow Теоретический журнал "Credo" arrow Проблема интереса в сфере образования (философско-методологический анализ),А.Ж. Кусжанова
Проблема интереса в сфере образования (философско-методологический анализ),А.Ж. Кусжанова

А.Ж. Кусжанова,

доктор философских наук

ПРОБЛЕМА ИНТЕРЕСА В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ

            Напомним, что психология определяет интерес как форму проявления познавательной потребности, обеспечивающую направленность личности на осознание целей деятельности и тем самым способствующую ориентировке, ознакомлению с новыми фактами, более полному и глубокому отражению действительности. Субъективно интерес обнаруживается в эмоциональном тоне, который приобретает процесс познания, во внимании к объекту интереса. (1, с.146). Оставаясь в рамках интерпретации интереса как субъективного фактора, дополним это определение. "Генетическое основание интереса отчетливо просматривается в любопытстве, которое имеет... отражательно-информационную природу."(2, с.9). На наш взгляд, сведение интереса лишь к форме познавательной потребности, несколько сужает его как понятие (и его содержание, и объем).
            Наиболее характерную его особенность выделяет другое определение: "...Присущая всякому субъекту деятельная позиция, выражающая его избирательное отношение к объективным возможностям общественного развития, и есть интерес" (3, с.56) и далее: "таким образом, вводимое понятие интереса фиксирует весьма определенную социологическую проблему...- проблему избирательного отношения субъекта к назревшим возможностям обстоятельств жизни" (3, с.59, выделено мной - А.К.).
            В этой выделенной характеристике нашло свое отражение то, что во-первых, интерес есть осознанное отношение субъекта к реальности; во-вторых, оно присуще только человеку (в отличие от потребности, которая присуща и животным, что было впервые отмечено И.Кантом, требовавшим разведения этих понятий); в-третьих, интерес - это социальный феномен и общественное отношение.
            Осознанное отношение через интерес проявляется у субъекта в избирательности, направленности и фиксации внимания (а затем и действия) на том или ином фрагменте реальности или направлении. На психологическом уровне такая направленность принимает форму заинтересованности. "Интересу присущ широкий диапазон различных предикатно-смысловых значений, ...общее им всем состоит в том, что в каждом из них четко зафиксированы особые внутренние переживания субъекта, называемые заинтересованностью, и особые проявления внешних объектов, называемых интересными (интересностью) и способных снять внутренние переживания субъекта, удовлетворить их." (2, с.15)
            Как отмечалось, психологи различают непосредственный интерес, вызываемый привлекательностью объекта, и опосредованный интерес к объекту как средству достижения цели деятельности. Думается, в этом разделении заложен глубокий смысл, так как два этих вида интереса по-разному относятся к деятельности.
            Привлекательность объекта, способная вызвать интерес,- это внешняя, первичная поверхностная его характеристика. Это первое, что останавливает внимание субъекта, заставляя его избирательно зафиксироваться на данном объекте, выделив его из множества других. Ориентировочная реакция ("Ой, что это?") может продержаться очень недолго, и интерес тут же гаснет. А может возникнуть интерес как достаточно устойчивое состояние психологического напряжения и направленного внимания, познавательный интерес ("Что же это такое?"). Наконец, это может превратиться в мотивацию упорного и длительного, подчас напряженного и трудного отношения ("Что же это на самом деле?).
            Большинство предпринимаемых шагов в образовании, назначением которых является "пробудить интерес" к обучению у подопечных, сделать обучение "интересным", зачастую акцентируется именно на этой первой причинно-побуждающей стороне интереса. Яркие обложки учебников, веселые картинки, необычная форма, специфический язык и масса подобных методических выдумок, широкое распространение в последнее время самых разнообразных компьютерных программ, обучающих и развлекательных игр и т.п.; деловые, ролевые, орг-деятельностные игры, сменившие "политбои", "суды" над историческими лицами и социальными группами и т.п. Вся эта грандиозная лаборатория педагогической и образовательной деятельности многотысячного отряда работников образования направлена на одно - остановить бегущий (и нередко убегающий) разум обучаемого человека, то есть, обеспечить ту самую избирательную направленность его внимания и превратить ее в стойкую деятельностно-организующую мотивацию.
            Однако это полезное и безусловно нужное дело нуждается в дальнейшей организации. Внимание обучаемого надо не только привлечь, но и удержать, а интерес - не только пробудить (возбудить), но и сформировать его длительность и напряженность. И внешней привлекательностью здесь уже не обойтись. Это далеко не всегда учитывается в практике работы с интересом. Психологические характеристики интересности еще мало изучены, хотя по общим вопросам потребностей и мотивов деятельности есть работы психологов. Вопросам общих, фундаментальных проблем мотивации посвящены работы Б.Г.Ананьева, Д.А.Кикнадзе, А.Н.Леонтьева, Н.Г.Морозовой, В.С.Мерлина, В.А.Мясищева, А.В.Петровского, Д.Н.Узнадзе, С.Л.Рубинштейна, Ш.Н.Чхартишвили, П.М.Якобсона и др.
            Различным аспектам мотивации посвящены работы В.Г.Асеева, И.А.Джидарьяна, А.К.Марковой, С.Г.Москвичева, Э.Д.Телегиной, Т.Г.Богдановой, О.К.Тихомирова, В.Е.Клочко и др. Особенностям мотивации в сфере познавательной деятельности уделено специальное внимание в работах П.Я.Гальперина, М.Г.Ярошевского, Л.И.Божович, Ю.Н.Кулютина, Г.С.Сухобской, А.М.Матюшкина, Г.И.Щукиной и др.
            Ныне уже экспериментально доказано, что познавательная мотивация, определяющая уровень и тип активности, зависит по меньшей мере от трех взаимодействующих факторов:
            - от психологических особенностей деятельности, способной реализовать или погасить первоначальный интерес;
            - от типа задач, являющихся объектом познавательной деятельности;
            - от структуры процесса взаимодействия педагога (экспериментатора) с обучаемыми, учащимися (испытуемыми).
            К перечисленным следует добавить, что "познавательная потребность порождается в проблемной ситуации как ситуативная личностная потребность" (См. 4, с.21). То есть, в качестве предпосылок фигурируют еще два фактора - проблемная ситуация и уровень развития личностных потребностей (в данном случае, познавательных). Кстати, Т.А.Платонова отмечает, что даже в случаях, когда до решения интереса к задаче не было, он появляется ближе к концу отведенного на решение времени, и - в зависимости от характера задачи, поведения экспериментатора (предполагаемых условий отношения к результату познавательной деятельности) и полученного результата (получение или неполучение решения, понимания механизма найденного решения) - угасает или превращается в устойчивый мотив, побуждающий продолжение познавательной деятельности даже после формального окончания процесса решения задачи. (См. там же).
            Следует заметить, что не сам факт решенной задачи приносит удовлетворение и даже не само решение ее. Гораздо большее психологическое удовлетворение приносит внутренний, интеллектуальный процесс движения мысли к пониманию полученного решения и способа, которым оно было получено. Поэтому даже сам факт решенной задачи не останавливает интереса к ней, познавательный интерес идет дальше, к пониманию того, как же удалось это решение получить, проявляясь в чистом виде познавательной мотивации как внутреннем состоянии человека. Но это возможно только при соблюдении определенных требований организации процесса познавательной деятельности (См. 4) "При встрече субъекта с неизвестным, - пишет П.Я.Галкин, исследующий диалектику взаимодействия заинтересованности и интересного (интересности),- в котором предвкушается, угадывается потребное его натуре, образуется ситуация неопределенности или проблемная ситуация. В такой ситуации потребное возбуждает заинтересованность субъекта, а неизвестное предстает перед ним как интересное " (2, с.16).
            Не фиксируясь на некоторых спорных, но в данном случае несущественных деталях, резюмируем сказанное. Итак, феномен существующего, реально функционирующего, предъявленного интереса требует сосредоточения в одном месте и времени комплекса факторов, предварительно сформированных, а затем актуализованных в своем единстве в конкретной ситуации. Таких как:
            - привлечение и фиксация внимания на определенном фрагменте реальности (объект интереса);
            - создание проблемной ситуации, то есть постановка субъекта в ситуацию такой неопределенности по отношению к объекту интереса, в которой "предвкушается, угадывается потребностное его натуре";
            - предъявление ему соответствующего типа познавательной задачи в такой форме, которая способна не только поддержать первичное познавательное возбуждение (любопытство), но и развить его;
            - обеспечение такой структуры (построение системы предпосылок и условий) взаимодействия педагога (экспериментатора) и учащегося, которая отвечала бы требованиям, обеспечивающим деятельности способность поддержать и развить первичное любопытство в устойчивую познавательную мотивацию. Это зависит от психологических особенностей обучаемого субъекта (уровня развития его личностных потребностей), а также психологических особенностей организуемой деятельности. (Напомним, что здесь речь идет о специфике интереса лишь как субъективной, психологической реальности.)
            Нет нужды говорить, что каждое из этих требований предполагает огромную предварительную работу - исследовательскую, экспериментальную, проектировочную; что здесь необходимы колоссальные усилия психологов, педагогов, политиков, (философов, социологов и т.д. - но об этом дальше), а также всех тех, кто обеспечивает материально-вещественные элементы этой системы (производит и поставляет учебники, компьюторы и оснащение учебного процесса).
            На первый взгляд, задача для решения немыслимая, непосильная. И это так, если оставаться на наиболее принятой, но узкой методологической базе интерпретации природы интереса. Все знают печальный результат того, какой неудачной оказалась попытка осознанного решения сороконожкой задачи выбора очередности перестановки ее ножек.
            Однако, к счастью, природа интереса шире того аспекта, который мы выделили и рассмотрели вначале. Более сложная система взаимодействующих факторов, составляющих содержание интереса, по ряду параметров добавляет сложностей и трудностей к упомянутым выше, но и снимает ряд принципиальных на субъективном уровне проблем, включая их в более сложные структуры в качестве элементов и частей. Правда, эта система уже выходит за пределы компетенции психологии и педагогики. Поэтому надо идти дальше, в социологию и другие области знания. Но прежде,чем мы покинем стезю рассмотрения субъективного проявления интереса, задержимся еще на мотивации, тем более, что так или иначе нам пришлось включить ее в предыдущее изучение интереса.
            Психологи определяют мотивацию как побуждение, вызывающее активность организма и определяющее ее направленность. По своим проявлениям и функции в регуляции поведения мотивирующие факторы могут быть разделены на три относительно самостоятельных класса. Во-первых, при анализе вопроса о том, почему организм вообще приходит в состояние активности, анализируются проявления потребностей и инстинктов как источников активности. Если изучается вопрос, на что направлена активность организма, ради чего произведен выбор именно этих актов поведения, а не других, исследуются прежде всего проявления мотивов как причин, определяющих выбор направленности поведения. При решении вопроса о том, как, каким образом осуществляется регуляция динамики поведения, исследуются проявления эмоций, субъективных переживаний (стремлений, желаний и т.п.) и установок в поведении субъекта. (1, с.219). О сущности и содержании мотивации, т.е. о формировании понятия мотивации, в психологии до сих пор нет общепринятой теоретической позиции, о чем уже упоминалось выше. Мотив - так же, как и интерес - чаще всего связывают с потребностью.
            Обратим в этом определении внимание на связь, во-первых, мотива с потребностью. И более точно - с предметом потребности "Термин "мотив" мы употребляем не для обозначения переживания потребности, но как означающий то объективное, в чем эта потребность конкретизируется в данных условиях и на что направляется деятельность как на побуждающее ее". (5, с.290). Во-вторых, с выбором того, ради чего деятельность осуществляется, например: "Под мотивами учения мы понимаем то, ради чего учится ребенок, иначе говоря, что побуждает его учиться".(6, с.9). Несколько уточняющим является следующее определение: "Мотив - это сила, побуждающая человека к постановке цели, наконец, к действию для достижения этой цели".(7, с.58)
            По нашему мнению, в приведенном определении Петровского и Ярошевского не очень явно прозвучала одна из очень существенных связей мотива с деятельностью, а именно та, что определяет избирательность не цели деятельности (хотя эта характеристика не отменяется), а способа деятельности. (В принципе, эту характеристику мотива можно отнести и к функциям мотива - это не важно, главное, чтобы она присутствовала в числе существенных признаков).
            Хотя тот же словарь "Психология" под ред. Петровского и Ярошевского тоже дает нечто близкое к этому смыслу: "Мотив - ... осознаваемая причина, лежащая в основе выбора действий и поступков личности". Но поскольку в этой редакции таковой причиной может выступить и цель, то есть, второе из указанных значений мотива, о котором мы уже сказали, то следует уточнить, что речь идет не только об основе выбора действий и поступков, но и о выборе способов действия или конкретных поступков. Отсылая всех интересующихся проблематикой мотива и мотивации к обширной литературе, существующей сегодня в психологии, мы остановимся на некоторых, важных для нас фрагментах исследовавния этой темы.
            Ряд авторов, как и в случае с интересом, настаивают на неправомерности сведения друг к другу и смешивания мотива и потребности. "Нельзя наделять потребности мотивационной побуждающей функцией - считает В.И.Ковалев. - Потребность человека - это испытываемая им нужда в чем-то, мотивы же - это побуждения человека в связи с этой нуждой." (8, с.44- 45). Отмечается, что одна и та же потребность, по-разному осознаваемая, порождает различные мотивы. А кроме того, конкретное действие человека никогда не имеет непосредственной причиной потребность, "потребность выступает лишь как состояние нужды организма, и...не способна вызвать никакой определенно направленной деятельности".( 9, с.87) "Для того, чтобы стать причиной действия, потребность должна опредметиться, приобрести конкретную направленность на определенный фрагмент реальности, стать интересом." (10, с.85)
            Из сказанного следует, что, даже возникнув, потребность еще не становиться деятельностным актом, она лишь осуществляет психологическое давление на психику человека, вынуждая его к действию, порождая мотив его действия. Но какой это будет мотив, каковы будут его качественные характеристики, форма, содержание, направленность и т.д., какую именно деятельность человек определит как путь реализации этой потребности - все это зависит от уровня и характера его сознания, что, в свою очередь, зависит от конкретных свойств сознания субъекта.
            Таким образом, наше предыдущее утверждение о том, что познание еще не есть потребность, а ему только предстоит таковой стать, для чего, в свою очередь, следует предпринять предварительную формирующую деятельность, нуждается в дополнении. Дополнение же состоит в том, что если даже эта формирующая деятельность увенчалась успехом и удалось сформировать потребность в образовании, то реализоваться она может в адекватной или неадекватной форме, в зависимости от того, в какой мотив, а далее - через него - в какую деятельность она оформилась.
            Образование представляет собой очень разнородную, многоэлементную, многоаспектную и многоуровневую реальность. И что из этого многообразия факторов образования будет избрано в качестве цели, то есть, идеального образа предмета познавательной и образовательной потребности, а также какие пути и средства ее достижения будут выбраны субъектом и составят содержание его деятельности, будет зависеть от конкретного вида мотивации этой деятельности. И здесь мы опять, как и в случае с интересом, сталкиваемся с объектом (потребности, интереса и опосредованно - мотива) и избирательностью, которая присуща интересу и мотивации, но достаточно спорно выглядит как атрибут потребности.
            Зафиксировав эти два значимых для нас момента, предоставим дальнейшую детализацию знания о мотивах большому массиву имеющейся литературы.

(Продолжение следует)

            ЛИТЕРАТУРА

            1. Психология (словарь) под. ред.А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. - М.,19902.
            2. Галкин П.Я. Интерес в диалектическом единстве отражения и отношения. Автореф...канд. филос. наук. - Киев, Одесса, 1977.
            3. Ханипов А.Т. Интересы как форма общественных отношений. Новосибирск, 1987.
            4. Платонова Т.А. Экспериментальное исследование процесса порождения познавательной мотивации. Автореферат... канд. психолог. наук. - М.,1980.
            5. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М., 1965.6. Божович Л.И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема. Известия
            6. АПН РСФСР.- М., 1951, N 36.
            7. Феденко Н.Ф. Очерки по психологии личности советского воина. - М., ВПА им. Ленина,
            8. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. - М., 1988. 9. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.- М., 1975.
            9. Голубев С.В. Взаимоотношения индивида, общества и государства как проблема социальной философии. Дисер... канд. филос. наук. - М., МГУ, 1993.

 
 

CREDO - копилка

на издание журнала
ЯндексЯндекс. ДеньгиХочу такую же кнопку