CREDO NEW теоретический журнал

Поиск по сайту

Главная arrow Подшивка arrow 1997 arrow Теоретический журнал "Credo" arrow Философия образования как сущность мировоззренческих оснований образовательного процесса
Философия образования как сущность мировоззренческих оснований образовательного процесса

Л.Б. Соколова

кандидат педагогических наук

ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ КАК СУЩНОСТЬ МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКИХ ОСНОВАНИЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

           Проблемы образования всегда занимали важное место в философских концепциях. В этой связи можно напомнить имена Платона, Аристотеля, Августина, Я.Коменского, Ж.Руссо, которым человечество обязано осознанием культурно-исторической ценности образования. Целый период истории философской мысли даже называл себя Просвещением. Немецкая философия ХIХ в. выдвинула и обосновала идею гуманистического образования личности и ее самосознания, предложила пути реформирования системы и школьного, и университетского образования.
           В ХХ в. крупнейшие мыслители В.Дильтей, М.Бубер, Г.Кершенштейнер, А.Н.Уайтхед, К.Ясперс и др. выдвигали проекты новых образовательных институтов.
           Д.Дьюи - основатель философии прагматизма - подверг критике в книге "Школа и общество" существовавшую в то время школьную систему, где "все приспособлено для слушания", "очень мало места для самого ребенка, для его самостоятельной работы". Философ выдвинул проект идеальной школы, для которй образование тождественно развитию, оказывается реконструкцией или реорганизацией опыта детей.
           Создатель "диалогической философии" М.Бубер применил принципы своей концепции к процессу образования. В противовес прежним концепциям образования, делавшим акцент на изолированном существовании "Я" и на его самосознании, Бубер трактует образование как встречу "Я" и "ТЫ", как взаимное отношение между людьми, основанное на любви. Образование рассматривается им как непреднамеренное, нецелесообразное воздействие учителя на ученика, осуществляющееся в игре, непосредственном участии в труде и совместной деятельности.
           Эмпирико-аналитическое направление,продолжая традиции позитивизма, обращается к таким вопросам, как структура педагогического знания, статус педагогической теории, взаимоотношение ценностных суждений и высказываний о фактах, дискриптивной и нормативной педагогики (А.Фишер, Р.Лохнер, В.Брезинка).
           Этому направлению противостояла гуманитарная педагогика, продолжавшая линию историцизма В.Дильтея. В ней подчеркивалась специфичность методов педагогики как науки о духе, гуманитарная направленность педагогики (Г.Ноль, Т.Литт, В.Флитнер, Э.Венигер).
           В России термин "философия воспитания и образования" появился в к.19 века. Одним из первых его употребил В.В.Розанов. В 1899 г. он писал: "Мы имеем дидактику и ряд дидактик, мы имеем педагогику вообще как теорию некоего ремесла ли, искусства ли... Но мы не имеем и не имели того, что можно назвать философией воспитания и образования, т.е. обсуждение самого образования, самого воспитания в ряду остальных культурных факторов и также в отношении к вечным чертам человеческой природы и постоянным задачам истории".
           Следует отметить: отличительной чертой воззрений большинства философов было то обстоятельство, что они опирались на решение фундаментальных мировоззренческих и методологических проблем.
           Задач, которые могут попасть в поле зрения философии образования, немало. В статье мы остановимся только на двух из них, для нас наиболее значимых. Одна из них - это обоснование педагогики И.Кантом, представление о научности этой отрасли социального знания.
           Сегодня, как в общеобразовательной, так и высшей школе стоит проблема воспитания методологической культуры обучающихся. Она не является проблемой узкогносеологической, а выходит за пределы чисто познавательного отношения к миру. Воспитание методологической культуры не только выводит на качественно новый уровень образование человека, но "существенным образом перестраивает социальные качества субъекта, приводит к новому видению мира, придает деятельности человека осмысленный характер"( 6 ).
           Кантовское обоснование педагогики представляет собой систематическое исследование тех фундаментальных компонентов, на которых строится процесс воспитания ( 1 ) .
           Проблемы образования, считал он, неразрывно связаны с широким кругом вопросов, включая задачу преобразования школы и коренную реформу подготовки учителей.
           В раскрытии критериев научности И.Кант сделал важный шаг вперед по сравнению с традиционными для философии нового времени представлениями. Научное знание, полагал он, тем и отличается от множества разнородных сведений, фигурирующих на уровне обыденного сознания, что оно определенным образом организовано. "Обыденное знание, - писал он, - именно благодаря систематическому единству становится наукой, т.е. из простого агрегата знаний превращается в систему..." ( 2 ).
           Понятие научности в кантовской философии включало два необходимых и достаточных требования: 1) системность организации знания и 2) обоснованность его принципами, которые необходимо верны, т.е. установлены полностью и окончательно. Принцип системности, введенный И.Кантом в качестве первого элемента научности, оказался чрезвычайно плодотворным. Он имеет определяющее значение для развития всех научных дисциплин, и разработка научной педагогики может осуществляться только в соответствии с этим принципом.
           Чтобы избежать ошибок прошлого, по его словам, необходимо ясно представлять себе главную цель воспитания и обучения, которая определяет всю программу образования.
           С точки зрения кантовской педагогики, "в человечестве заключено много задатков, и наша задача пропорционально развивать природные способности и раскрывать свойства человека из самых зародышей, делая так, чтобы человек достигал своего назначения" (2, 1, 449).
           По мнению И.Канта, не ответив на вопрос, каково истинное предназначение человека, невозможно иметь верную педагогическую программу. Но эмпирическая цель в этом случае не поможет.
           Рассмотрим пример. Обычно целью стремлений отдельного человека является достижение счастья. Однако понятие о счастье у разных людей разное и зависит в общем от чувства удовольствия, которое даже у одного человека изменчиво и связано с удовлетворением меняющихся потребностей. Кроме того, все элементы счастья (здоровье, богатство, известность и т.п. заимствованы из опыта и являются эмпирическими. В достижении желаемого пользу человеку принесут забота о своем здоровье, трудолюбие, бережливость и т.д. Но они не могут быть ни принципами нравственности, ни задачей педагогики.
           Нравственность должна быть совершенно независимой от всяких материальных оснований, так как в ней воля должна установить сама себе закон, обязательный для каждого разумного существа. Высший принцип нравственного поведения философ называет категорическим императивом. В нем, по мысли И.Канта, содержится универсальное правило поведения людей, которое ученый формулирует следующим образом: "Поступай так, чтобы ты всегда относился к человеку и в своем лице, и в лице всякого другого так же, как к цели, и никогда не относился бы к нему только как к средству".
           Следует отметить, что категорический императив в этическом учении И.Канта имеет смысл применительно не непосредственно к каждому эмпирическому объекту, а по отношению к человечеству в целом, т.е. к родовой сущности любого конкретного человека. "Моральный закон свят (нерушим),- отмечает Кант.- Человек, правда, не так уж свят, но человечество в его лице должно быть для него святым" (С.414). Именно человеческое в человеке становится высшей ценностью и целью действий разумного существа. Тем самым абстрактно-всеобщее моральное долженствование для педагога может служить основанием для оценки любого педагогического явления, понимания его нравственной сущности.
           Это абстрактно-всеобщее моральное долженствование наполнено гуманистическим содержанием и стало критерием рассмотрения понятия "гуманизм". Гуманизм как идейное течение возник в эпоху Возрождения и означал отстаивание свободы и независимости человеческой личности, освобождение человека прежде всего от власти религиозных догматов и церкви. И.Кант продолжил гуманистическую линию Данте и Петрарки, Эразма Роттердамского и Рабле, Бруно и Монтеня. Его гуманизм одновременно углубляет понимание достоинства личности и прав человека.
           Полагая идею человечества в основание главного нравственного закона, И.Кант приходит к выводу, что не отдельный изолированный субъект представляет собой исходный пункт морального сознания и моральных требований: таким субъектом, генерирующим моральные императивы, способно быть лишь общество.
           Задача педагогики, согласно И.Канту, вытекает из установленного им этического основоположения и состоит прежде всего в том, чтобы нравственные законы проникли в душу учащегося, а моральные нормы стали для него субъективно значимыми. При этом стратегия системы образования должна быть ориентирована не на прошлое или настоящее, а на будущее: "...Дети должны воспитываться не для настоящего, а для будущего, возможно лучшего, состояния рода человеческого, т.е. для идеи человечества и сообразно его общему назначению".
           И. Кант отстаивал необходимость практической ориентации обучения наукам в школе с тем, чтобы учащийся получал знания, пригодные не только для учебного заведения, "но и для жизни, благодаря чему ученик выходит на арену своего призвания, а именно в свет , вполне подготовленным" (2, 2, 462). Формирование умственных навыков может осуществляться двояко: ученик только слушает учителя или также спрашивает его, высказывая свою точку зрения. Конечно, никогда нельзя будет оказаться полностью от первого способа, поскольку школьник должен располагать каким-то материалом для самостоятельных размышлений, и сообщение фактических данных является обязанностью обучающего. Однако путь пассивного восприятия сведений, излагаемых учителем, не в состоянии развить в полной мере мышление ученика.
           Подлинное обучение поэтому является диалогическим. Этот путь предполагает переход от частного к общему, от эмпирических понятий к более абстрактным. Именно такова магистральная линия обучения, согласно И. Канту: сначала опытным путем развивется рассудок, затем выработанные понятия познаются разумом в соотношении с его основоположениями и систематизируются наукой. Через рассудительность к разумности, а от последней к учености - так должен вести своего ученика настоящий учитель.
           Сегодня педагогам уже ясно, к чему может привести неправильно выбранное философское основание. Вспомним уникальный педагогический эксперимент, проведенный в МГУ И.Соколянским и А.Мещеряковым по воспитанию и обучению слепоглухонемых ( 4 ). Их работа - огромный труд воспитателей-педагогов, сделала зримой педагогическую деятельность по организации процесса формирования личности, становления человеческого сознания. Их питомцы успешно закончили университет, защитили диссертации, освоили несколько иностранных языков.
           А начали И.Соколянский и А.Мещеряков с анализа теории развития американки Элен Келер, - первой в мире слепоглухонемой, достигшей достаточно высокой степени духовного развития, воспитатели которой настаивали на том, что язык, слово, речь явились тем ключом, с помощью которого удалось открыть для нее вход в царство человеческой культуры. Однако повторить "чудо Элен" на основе такого понимания не удавалось никому. Тогда уникальность этого факта, истолкованного как "акт пробуждения бессмертной души силой божественного глагола" (т.е. силой слова), стали объяснять феноменальной гениальностью девочки.
           Педагогическая стратегия и тактика наших авторов (в теоретическом обосновании эксперимента участвовали А.Леонтьев, Э.Ильенков)базировались на другом философском основании. Животное активно приспосабливается к окружающей его естественной среде, ориентируясь в ней в процессе удовлетворения физиологических врожденных потребностей. Его психика возникает и развивается как функция такого способа жизнедеятельности. Но это ее потолок.
           Ребенок становится субъектом высших психических функций, свойственных лишь человеку в той мере, в какой он научается у взрослого, (умеющего пользоваться вещами по-человечески, целесообразно, в согласии с их ролью и функцией), самостоятельно обращаться с вещами, как требуют условия окружающей его с колыбели культуры. Он начинает активно приспосабливать природу к себе, вступает на стезю труда. И это происходит раньше, чем маленький человек усваивает язык, слово, речь. Более того, сформировавшийся уже интеллект составляет необходимую предпосылку усвоения речи. Раз он сформирован - слово усваивается легко. В обратном порядке нельзя сформировать ни того, ни другого.
           Слепоглухонемой ребенок органически не принимал настойчивые старания педагогов внушить ему "условную связь" между вещью и "знаком". Опыт показал, что для того, чтобы завязалась одна-единственная условная связь "знака" с "означаемой" им вещью, требуется восемь тысяч настойчивых предъявлений.
           Это важнейшее обстоятельство как раз и ускользнуло от теоретического внимания американских толкователей "феномена Элен". Комментируя этот феномен, они не считали нужным даже упомянуть тот факт, что, до того как девочка смогла усвоить первое слово - им случайно оказалось "water", - она уже прошла серьезнейший курс "первоначального речеловечения" под руководством своей маленькой подружки, служанки-негритянки, практически обучившей ее всем нехитрым делам, связанным с жизнью и бытом отцовской фермы... Вот это-то решающее обстоятельство и позволило талантливой учительнице - Анне Салливан - обучить Элен языку.
           Найденное И.Соколянским и А.Мещеряковым исходное условие: психики нет вообще, и "сама" она не возникает, ее надо "сделать", сформировать, воспитать, создать,- позволило достичь уникальных результатов.. Для этого нужно знать совершенно точно: что именно ты хочешь воспитать? Что такое психика вообще? Что такое специально человеческая психика - интеллект, сознание, воля? Где граница между психикой животного и психикой человека? В каких условиях психика - интеллект, сознание, воля? В каких условиях психика человека развивается нормально, а в каких дает уродливые перекосы, педагогический брак? Все это - вопросы, стоящие перед каждой матерью и каждым отцом, перед любыми яслямии любым детским садом, перед каждой школой и каждым вузом.
           Какой вывод следует из этого для педагогики как науки и для практических работников, в частности? Это значит, что философские основания являются главными для педагогики. Определив их неверно или не осознав до конца, педагог начнет ложную работу, нанося тем самым непоправимый ущерб личности, с которой он выстраивает свою деятельность.
           И наконец, несколько слов о соотношении философии образования и собственно философии. Естественно, строгое разграничение провести между ними нельзя. Смысл философии образования, по нашему мнению, состоит в осуществлении философской рефлексии над теми особыми точками культуры, которые допускают свою интерпретацию в категориях образования человека.При этом философия образования выступает как философия жизни человека, приобщающегося к культуре, обретающего возможности для реализации своих сущностных сил. Философия представляет собой особую форму знания.В ее рамках человек осуществляет аксиологическую рефлексию над собой, своим местом в мире.В какой-то мере оправдано утверждение: если культура является потенциальным средством реализации сущностных сил человека, то философия связана с самосознанием культуры.
           В философии есть потенциал, представляющий особую ценность для образования: вечно проблемный "вопрошающий" характер, допущение поливариантных ответов, рефлексивное отношение к инструментам познания, требование логичности и последовательности, задействованность в ней когнитивных, этических и эстетических способностей сознания и др. Все это делает, по мнению М. Юлиной, ее инструменты уникальными и незаменимыми для выработки навыков недогматичного гибкого, контекстуального и одновременно строгого и доказательного мышления. Универсальность философских категорий позволяет преодолеть фрагментарность школьного знания, сделать его связным и осмысленным для восприятия школьника. Для вступающих в жизнь и профессию людей дисциплинарные рамки философии дают возможность рассуждать на самые различные, "смысложизненные" сюжеты, тем самым рефлексивно, не стихийно, определяться в своих жизненных ориентирах. Философское знание дает возможность искать эти ориентиры на универсалистском, не местническом, уровне, что немаловажно для немирного нашего общества. Векторы адаптации философии к новой образовательной парадигме уже обозначились в литературе. Судите только по названию статей: Культура и архитектура педагогического пространства; Критическое мышление, Сократическое обучение, Критическое мышление и реформа образования,Критическое мышление и сократическое вопрошание, Обучение критическому мышлению и т.д.
           Сегодня ставится вопрос об использовании самой философии в качестве средства воспитания (5, 8, 9).
           Идея об обучении учащихся рассуждению с помощью философии была выдвинута еще Гегелем и Кантом (см.выше). В прошлом веке русский писатель П.Д.Боборыкин, познакомившись с практикой преподавания философии во французских лицеях, ратовал за внедрение ее в российские гимназии. Л.Толстой писал с этой целью моральные рассказы для детей. Сегодня в образовании ставится задача приобщения молодежи к истории и традициям интеллектуальной культуры. Именно такой, культурно-информационный, метод практикуется в российских школах, имеющих классы по философии.
           Но есть другая философско-педагогическая стратегия, подготовленная в институте по развитию философии для детей (Монтклер, США) под руководством М.Липмана ( 10 ). В ее разработке приняли участие Э.Шарп, Ф.Асканян, Р.Рид, Г.Метьюс, М.Притчард и др. По программе, расчитанной на 10 лет, философия "опускается" в младшие классы, когда у детей еще не погасли вопрошание и любознательность, интеллект способен к развитию, поведение не стало жестко стереотипным, чтобы поддержать познавательный интерес до конца школы.
           Вместо культурно-информационного авторы предлагают проблемно-деятельностный метод трансляции философского знания. Любое введение в философию следует начинать с проблемы, пробуждения любопытства, возможных толкований с последующим введением философского инструментария. Учеников следует вовлекать в философствование, в решение проблем, а не просто знакомить с информацией о философии. Знакомство с интеллектуальными подвигами мудрецов прошлого и настоящего не научат мыслить самостоятельно, пока они в повседневном опыте не увидят философские измерения и не научатся решать элементарные школьные проблемы. Пусть они в своей речи откроют какие-то логические закономерности, а не только изучат Логику Аристотеля. Задача адаптировать большие проблемы к восприятию детей, научить реальному философствованию. Взяв в качестве образца критическую и рационалистическую традицию мысли, представленную именами Сократа, Платона, Аристотеля, Декарта, Гегеля, Канта, Дьюи и др. можно их реконструировать следующим образом: выбрать проблемы, имеющие универсальную значимость, относящиеся к содержанию учебного предмета и позволяющих объединить их в единую проблему.
           Обо всем этом не стоило бы писать, если бы сегодня наши представления о будущем, наши надежды на него не были бы связаны с умиранием духовности, умиранием идеи развития человека как носителя высокого знания. Вместо поиска идей, соразмерных с культурой, приходится искать пути запуска производства. И мы в какой-то мере согласны с автором одной из статей в журнале "Педагогика", в которой он пишет о том, что есть что-то безнадежное в состоянии нашего образования. Безнадежное потому, что его содержание бедно и невыразительно потому, что сегодня оно никого не может вдохновить, побудить к действию, привести наш дух в состояние тревожного напряжения.
           Наше образование уныло и настойчиво отрывает человека от мыслей о высоком, предлагая ему занятие серым, будничным, прагматичным. Оно внушает мысль человеку о его неполноценности, о его практически утилитарном предназначении. Оно ориентирует не в завтра, а во вчера, даже в позавчерашний мир представлений, иллюзий, надежд. Оно обезволивает.
           Незаметно для самого человека ему подсовывают идею о том, что его высшее предназначение тот самый труд, который в действительности является ничем иным, как неизбежной расплатой за отсутствие жизни духовной. Духовный слой жизни оказывается как бы снятым, а те цели, которые эта духовность несет в себе, подменяются системой прагматических целей.
           В итоге человек реализует самого себя прежде всего в мире вещей. Происходит отказ от бытия в пользу владения чем-то. Иметь или быть - эта альтернатива Э.Фромма разрешается в пользу "иметь". Основу жизни социума все более определяют ценностные установки многоэтажного общества, развивающегося по схеме Г.Маркузе: люди, живущие соответственно своему социальному статусу этажом ниже, видят свои будущие цели через образ жизни людей, находящихся этажом выше. Если сегодня в качестве такой цели выступает автомобиль, который есть у того, кто "наверху", то благодаря чрезмерным усилиям со временем "живущие этажом ниже" приобретают автомобиль. Но трагедия их бытия этим не кончается: у "живущих" этажом выше уже появился свой самолет. Снова комплекс неполноценности получает дополнительное подкрепление. И снова зависть и попытки достичь недостижимое.
           Эта идея получила свое представление еще в работах российских ученых, писателей... Д.Мережковский, рассматривая возможные альтернативы будущего российского общества, основывал свое неприятие революции тем, что целью восставшего пролетариата будут не ценности культуры; скорее всего, считал он, она будет связана с представлениями о "нормальной жизни" мещан с их прагматической ориентацией. В результате произойдет движение не вперед, а вероятнее всего вспять, т.е. движение принципиально некультурное, ибо культурное движение характеризуется духовным, интеллектуальным устремлением в сторону непознанного, неосвоенного.
           В дополнение к сказанному остановимся кратко на утрате интереса к учебе.В связи с этим, думается, нужно говорить о кризисе самой системы наших знаний, нашей культуры и вообще о кризисе человека.
           Одно из проявлений кризиса знаний состоит в том, что те знания, которые провозглашаются с кафедры, не имеют ничего общего с тем, какие знания и в каких формах функционируют в реальной жизни.Существуют как бы два знаниевых потока, почти не связанных между собой ( 5 ). Взаимодействие этих потоков минимально. Те знания, к которым мы пытаемся приобщить подрастающее поколение, не только не выявляют их личный индивидуальный опыт, а совсем напротив - даже способствуют его деградации. В итоге интеллектуальное развитие не сопровождается духовным становлением личности, рассматриваемым в логике процесса становления и самоопределения человека.
           Если мы желаем стать чем-то соотнесенным с определенной точкой социально-исторического, культурного пространства, мы должны первоначально ответить на вопросы: кем мы являемся? в какой точке этого пространства находимся? какие траектории, ведущие к желаемому состоянию, для нас приемлемы и оптимальны? В связи с этим бессмысленны пожелания, связанные с созданием системы образования по образу той, которая существует в США (или скажем, в ФРГ). Ведь очевидно, что текущие координаты нашего общества в социально-историческом и культурном пространстве не совпадают с координатами развитых стран. И может даже оказаться, что и в перспективе они не смогут совпасть!...
           На наш взгляд, сегодня мы должны осознать те аспекты традиционной парадигмы, которые становятся предметом наиболее острой критики. Как видим, их много.
           Жесткой критике подвергаются не только авторитеты, отношение к труду, но и само понимание разума, норм человеческого общежития современного нам общества.
           В настоящее время философия образования выделилась в качестве особого исследовательского направления (7). Предстоящий всемирный философский конгресс (авг.1998) посвящен проблемам образования, четыре пленарных заседания и пять симпозиумов и коллоквиумов непосредственно связаны с философией образования.
           Обозначим причины возникновения философии образования.
           1. Необходимость возникает в случаях, когда нельзя пройти привычными и апробированными путями. Они не срабатывают, желаемого не происходит, хотя все вроде бы делается по ранее установленным правилам. И правила - общего порядка, и как ни совершенствуй отдельные технические приемы - прохода нет. Остается одно - проложить новый путь, прорвать ограничения старых правил. В философии образования и через нее аккумулируются ведущие идеи прорыва, расположенные по трем магистральным осям: понимание мира, общества и человека(Н.Г.Алексеев). Ни педагогическая наука в целом, ни какая-либо отдельно взятая ее часть не равны философии образования (В.В.Краевский).
           2. Существование своеобразных социоязыковых иллюзий (есть название - есть предмет, нет названия - нет предмета). Так, онтологические прорывы, совершенные в работах В,В,Давыдова, Г.П. Щедровицкого, В.С.Библера, Э.В. Ильенкова и других наших философов и педагогов, следует квалифицировать в качестве послевоенной отечественной философии образования, хотя сам термин в трудах не использовался.
           3. Философия образования начинается в результате развития самой системы образования, и активных действий педагогического сообщества, заинтересованного в развитии этого раздела знаний.

           ЛИТЕРАТУРА

           1. Гришина Д.М., Корнилов С.В. И.Кант - ученый, философ, гуманист.- Л., 1984
           2. Кант И. Сочинения - М., 1965.
           3. Кант И. Трактаты и письма. - М., 1980
           4. Ильенков Э. Философия и культура.- М., 1991
           5. Конев М. Культура и архитектура педагогического пространства //Вопросы философии.-1996.- N 10.
           6. Кусжанова А.Ж. К теории образования: философские и социологические проблемы.- Оренбург, 1993
           7. Философия образования: состояние, проблемы, перспективы (Материалы заочного круглого стола) // Вопросы философии.-1995.-N 8
           8. Юлина Н.С. Обучение разумности и демократии: педагогическая стратегия "Философия для детей"//Вопросы философии.-1966.- N 10
           9. Philosophy for children.Vol.1-7.Institute for Advancement of Philosophy for Children.Monclair State University.Upper Monclair.N.J.,1978-1993.

 
 

CREDO - копилка

на издание журнала
ЯндексЯндекс. ДеньгиХочу такую же кнопку