CREDO NEW теоретический журнал

Поиск по сайту

Главная arrow Подшивка arrow 2000 arrow Теоретический журнал "Credo" arrow Кризисогенные факторы в образовании.,Е.А. Лаврухина
Кризисогенные факторы в образовании.,Е.А. Лаврухина

 Е.А. Лаврухина

 Аспирант Оренбургского государственного университета

Кризисогенные факторы в образовании.

           

           Кризис – это основная характеристика социума конца 20 века. Техногенный характер современной цивилизации, всплески модернизаций, а как результат крушение традиционных систем социальных ценностей и связей; идущие “вразнос” социальные институты, неспособные выстроить стабильную систему социальных зависимостей в новых условиях, привели к практически неуправляемым изменениям в сфере образования.

           Проблемное поле и характер деятельности института образования во второй половине 20 века позволил уже в 1967году на Международной конференции в США, в которой приняли участие 52 страны, заявить о мировом, всеобщем кризисе образования. Сущность кризиса в итоговом докладе Джеймса Перкинса была определена как “неспособность идти в ногу с развитием общества; как несоответствие между надеждами отдельных личностей и потребностями общества, с одной стороны и возможностями системы образования – с другой.”.

           Нестабильность социальной структуры общества, усложнение социальных процессов, динамики социальных групп, размывание ранее жестко очерченных границ социальных взаимодействий, усиление роли этнических и религиозных факторов в различных аспектах жизнедеятельности общества, отсутствие ресурсов для сглаживания процессов неравномерного развития – эти объективные и ряд других, в том числе исторических и субъективных факторов, противопоставили, когда-то успешно функционирующую систему образования как индивиду, так и обществу и государству.

           Век образования наглядно демонстрирует нам гигантскую образовательную машину, в организацию в деятельности которой заняты миллионы людей. По охваченному пространству и времени – это самый широкомасштабный социальны7й институт. Практически с ясельного возраста ( от 1 года) и до конца своих дней человек в принципе может находиться в рамках этой системы, которая в конце 20 века получила обозначение как “система непрерывного образования”.

           Качественные и количественные параметры современного производства, высокая степень технизации современной жизни и ее значительное усложнение, высокие требования к жизнеспособности и конкурентоспособности как отдельного человека, так и целых стран и народов увеличивают в геометрической прогрессии требования к образовательному цензу. Причем эти требования растут гораздо быстрее, чем ресурсные возможности обществ в распредмечивании их через институты образования. В итоге это выражается, с одной стороны, в массовом игнорировании этих требований со стороны как образовывающихся, так и тех, кто образовывает, а с другой, в хронической нехватке финансовых, материально-технических, кадровых, организационных и идеологических ресурсов для обеспечения растущего спроса на образование.

           Рефлекторно пытаясь решить данные противоречия, общество, в одних случаях, “заочно” вынужденно снижать образовательные претензии в отношении отдельных социальных групп, так как излишняя напряженность , как показывает образовательная практика, может привести к крайним, в одних случаях, асоциальным действиям: детские самоубийства в Японии и их повсеместный рост в США, России; насилие в школах и всплески девиантного поведения; в других же, ведению долгих парламентские споров о степени финансирования бурно разрастающейся и быстро меняющей свой облик сферы образования, выпускников которой даже при условии достижения ими определенного уровня образованности и квалификации общество не способно трудоустроить. В этом случае квалифицированные специалисты часто выполняют неквалифицированный труд или длительное время находятся в рядах безработных, ожидая освобождения своей ниши вследствие естественной убыли населения. Вложенные в такого специалиста средства мгновенно обесцениваются, а общество несет колоссальные потери от несогласованности в развитии различных сфер своей жизни.

           При неуклонном росте затрат на образование хронический недостаток ресурсов только усугубляет кризисное состояние данного института, который не может удовлетворить свой растущий по аналогии с технологическим прогрессом голод в современной технике, свою потребность в высоко квалифицированных педагогах, чей социальный статус и материальное вознаграждение за труд мало привлекательны в современном общества “больших возможностей”.

           Кризис образования во многом связан с проблемой его низкого качества. Тезис о несоответствии уровня общеобразовательной подготовки значительной части учащихся требования НТП выдвинут еще в 60е годы, а за истекший период численность функционально безграмотных, только в развитых, странах приблизилась к 50 млн. человек, а неграмотного населения в мире -1млрд.

           Демографические процессы в странах третьего мира, приведшие к непрерывному росту населения, усугубили ситуацию: одна шестая часть населения Земли имеет недостаточный или практически отсутствующий уровень образованности. Это свидетельствует о том, что образование развивается с меньшей скоростью, чем современное общество. Отставание образования по многим позициям принимает все более усугубляющийся характер, а выход из этого “крутого пике” не виден даже в отдаленной перспективе.

           Многие специалисты из этой сферы считают, что спасти ситуацию может только технологизация процессов обучения, без этого невозможно учесть индивидуальные потребности и возможности обучающихся ; другие, например И.Иллич, Б.Гудмен, Э.Раймер, Р.Коллинз, выступают вообще как теоретики “общества без школы”.

           В 1971 году Иван Иллич написал книгу, названную “ Общество, отказавшееся от образования”, которая в педагогическом мире была сродни разорвавшейся бомбе. Его идеи об отмене обязательного обучения связывались с необходимостью наложения запрета работодателям по поводу найма работников в соответствие с их формальным образованием. Таким образом он пытался разорвать связь между обучением, работой и доходом, которой особое внимание уделялось в образовательной политике и считал, что при найме на работу следует учитывать лишь подлинную компетентность человека, а не его прошлый опыт. “В современном обществе в школах не развиваются познавательные способности учащихся, их здравый смысл и умение самостоятельно мыслить. Скорее, они приобретают ценности и технические знания и таким образом попадают в постоянную зависимость от квалифицированных специалистов и бюрократов…”. Р. Коллинз выявил другой ракурс этой проблемы. Он считал, что расширение системы образования обусловлено не только потребностью в квалифицированных специалистах, а скорее, борьбой различных статусных групп за овладение богатством, властью и престижем, символом которого является диплом привилегированного вуза. В последние десятилетия появилось немало тезисов о том, что образование потеряло свою гуманистическую составляющую, став механизмом государственного насилия и средством манипулирования общественным сознанием. Максимум усилий прилагает сегодня мировое сообщество, чтобы снять негативные тенденции в образовании и развернуть эту социальную машину в позитивное русло. Однако ни проводимые в массовом масштабе теоретические и социологические исследования, ни внедрение и апробирование на практике инновационных экспериментальных форм образовательной деятельности, ни выделяемое ресурсное обеспечение пока не дали положительного эффекта. Это положение вызвано рядом причин.

           Институт образования формировался как средство решения определенных общественных задач, а поэтому ему в принципе недостаточно внутреннего ресурса для выхода из кризиса, он слишком зависим от внешних условий и других более фундаментальных сфер общества (производство, политика и право, наука и т.д.)

           В техногенном обществе во много раз увеличились информационные потоки. Человеческие возможности поглощать информацию и степень необходимости информационного обрамления все сфер жизнедеятельности человека вступили в явное противоречие. Попытки угнаться за новыми явлениями и процессами общественной жизни, имея за спиной закостеневшую еще в 19 веке структуру, привели к серьезной дезориентации в деятельности института образования. В то время как мировое производство кардинально изменяет геополитический облик мира в ходе многочисленных реформ и модернизаций разрушаются традиционные уклады жизни; одновременно увеличиваются маргинальность и социально- профессиональные перемещения различных слоев населения как по вертикали, так и по горизонтали; мир периодически затихает перед лицом глобальных проблем (экологических, ядерных, ресурсных и т.д.) образование в классическом своем виде скорее усиливает антиобразовательный эффект. Так как любой из вышеуказанных факторов в силе оказывать мощное давление на систему образования, как систему из “сферы своего обслуживания”, то в итоге современный громоздкий институт образования, пытаясь угодить всем, не просто раздираем внутренними противоречиями, но и напоминает “цирковую корову, которую заставляют сделать шпагат”.

           Ситуацию в российской системе образования хорошо иллюстрирует теза, записанная со слов учителя У.Глассером в книге “Школы без неудачников”: “ В нашем мире есть только два учебных заведения, где главным фактором является срок, а не проделанная работа, - это школа и тюрьма. В других местах важна работа, а не то, сколько на нее ушло времени.”. Несмотря на идеологемы , запущенные российскими педагогами в образовательное пространство за годы перестройки и постперестройки, годы инноваций и экспериментов: “школа свободного разума”, “школа творческого развития”, “культуротворческая школа” и т.д.,- образование в нашей стране с прежней старательностью реализовывала только функцию социального контроля и еще регулярно выдавала аттестаты и дипломы.

           Если бы к образованию можно было бы применить как к наемному работнику ГЗОТ, то за столь недобросовестное отношение к выполнению своих основных функциональных обязанностей последовало бы стопроцентное увольнение. Отсутствие в России развитой теории образования, а также неспособность системы отрефлексировать процессы в ней самой происходящие ( это связано с тем, что в годы Советской власти педагогические институты в массе своей готовили прикладников – педагогов массовой школы – теорию которым практически полностью заменяла государственная идеология; педология 20х годов в рамки советской школы не вписалась ) заставляют действовать этот институт на всех уровнях на “авось” , в котором ярко проявляется специфика рационального и иррационального в российском сознании. “В свое время В.О.Ключевский отмечал тяготение россиян к рационально непросчитанным поступкам и связывал это с особенностями российской жизни и хозяйственной деятельности, протекающей в климатической зоне неустойчивого земледелия, зоне многочисленных набегов, войн, конфликтов, многообразных поборов со стороны властей и т.д. В этих условиях неопределенности и неустойчивости снижалась ценность рационализации и формировалась привычка действовать по принципу “авось повезет”. В российском сознании ценность настоящего “бытия здесь и теперь” традиционно не занимала сколь-нибудь высокого места в системе ценностных приоритетов, а как компенсация всегда существовала мечта о “светлом будущем”/ Степин В.С. Поиск новых ценностей и стратегия развития России.// В “Вестнике РФО”, М. РАН, 2000, № 1,с.16-17).Такая мечта есть и у российского образования, она перекочевала из советской школы, став целью деятельности всего института будучи прописанной в этом статусе во всех нормативных документах, касающихся сферы образования. Несмотря на то, что благополучные во многих отношениях Штаты и Европа, учитывая объективные возможности ресурсного обеспечения системы и ее наличные возможности, снижают степень целевых ориентаций образования до формировани “жизнеспособных”, “компетентных” граждан, российская школа в очередной раз ставит перед собой сверх задачу формирования гармонично развитой личности ( в негармонично развитом обществе). С трудом представляя, что кроется за этим абстрактным определением, современный российский педагогический корпус ведет массовое внедрение “новшеств” и экпериментов, конкурируя в этом с НИИ. Этот вид проявления педагогической активности стал уделом практически каждого учителя от Камчатки до Питера и закреплен в квалификационных характеристиках.

           При условии низкой теоретической и методологической культуры педагогов метод “проб и ошибок”, а также принцип на “авось” являются основополагающими как в достижении поставленных целей, так и в самой их постановке. Образовательным учреждениям, ведущим подобные эксперименты на 10-15% увеличивается финансирование. Однако не консолидация средств, а широкомасштабное их распыление приводит в итоге к значительному удлинению временного интервала процесса реформирования, к состоянию “хронической реформы”, что в итоге расхолаживает систему, размывает представления о конечных результатах деятельности, снижает престиж этой сферы. Родительское сообщество, на детях которого проводятся многочисленные эксперименты и из “кошелька” которых финансируется закупка всех вариативных учебников и других средств обучения, не проявляет субъектности, так как в недавнем прошлом оно было полностью исключено из сферы принятия решений в части целей и содержания образования своих детей. Обнаружившийся дефицит доверия к институту образования в обществе бумерангом отразился на его финансировании, которое производиться по остаточному принципу. В результате перестроечный оптимизм сменился постперестроечной профессиональной депрессией педагогического корпуса.

           Ценность современного образования стремительно девальвируется, в том числе и потому, что сам педагогический корпус перестает быть носителем и транслятором культурных ценностей, смыслов, норм. Для того чтобы “окультуривать” других, необходимо самим присвоить, интериоризировать традиции, ценности и т.д. той культуры, становление которой мы наблюдаем, а, с другой стороны, суметь объяснить целесообразность и смысл взаимодействия молодого поколения с прошлым культурным опытом.

           Сегодняшние дети вырастают в мире, которого не знали старшие, и педагогам, “по идее”, необходимо занять позицию тех “некоторых из взрослых”, способных стать своеобразными посредниками между традицией и модерном.

           Советская система образования 20-30годов была одним из важнейших факторов быстрой индустриализации страны, победы СССР в Великой Отечественной войне; образование 40-50 годов подготовило прорыв в ядерной энергетике и освоении космического пространства. С середины века этот институт интенсивно расширяет свои временные и пространственные границы, но и с той же интенсивностью теряет свои социальные позиции, становясь все более автократичным и замкнутым на самом себе, но по привычке берясь за решение глобальных проблем.

           Российский школоцентризм означает - завязать на себя массу задач, но при этом не решить не одной. Не углубляясь в историческое прошлое, обратимся к судьбе российского воспитания последних лет. Кризис, перестройка, отсутствие какого-либо системообразующего идеологического начала в деятельности социальных институтов в течении десятилетия параллельно с разложением социалистической системы ценностей, отторжением идеи воспитания советского человека, отсутствие идеала образованности – все это определило появление своеобразного профессионально-деятельностного вакуума в педагогической среде. Реально это сказалось уже на первом варианте Закона “Об образовании”. В нем задачи воспитания, длительное время закрепленные за педагогами, были упразднены. Педагогический пафос этого времени можно сформулировать так: “ Как воспитывать, если не знаешь кого и ради чего?” Обучение было признано основной функцией педагогического корпуса.

           При современных темпах обновления знаний и развития науки и технологий, а также увеличивающейся сложности встраивания в социокультурное пространство жизни, которое может комфортно пройти только при знании законов развития общества и освоении системы общественных норм и ценностей, большинство предметных знаний, полученных в стенах школ и вузов, остаются мертвым грузом. Макс фон Лауэ сказал “Образование –это то, что остается, когда все выученное забывается”. Его определение позволяет поставить вопрос кардинально: то, что мы сегодня называем образованием образование ли это?

           В последние годы из стен наших школ и вузов выходят в лучшем случае готовые потребители общественных благ, в сознании которых не сформирована установка на ответственность за судьбу своих семьи, общества, народа. В 1995 году 70 % молодых людей готовы были покинуть страну в любой благоприятный момент./ Шабанова М.А. Ценности и “цена” выбора в процессе социальной адаптации к рынку// Социс, 1995, № 4/. Новые поколения проживают ту гражданственность, патриотизм и ответственность, которые накопили их предки, не раз поднимая страну из руин. Живущие сегодня имеют уникальную возможность наблюдать, как трещит по швам социальная материя российского общества, в массе своей вестернизируется сознание молодежи, прожигается социокультурный потенциал страны. Не нужно обращаться к специалистам – футурологам, чтобы просмотреть ближайшее будущее нашего общества. Выпускники средней школы: кто они? и какие они? Через 10-15 лет они вступят в активный социальный возраст, т.е. будут определять направленность политической, экономической, культурной, социальной жизни общества и государства, своими действиями развенчивая современные иллюзии и мифы образования. Образование, с легкостью снявшее с себя обязанности аксиологического плана, уже сегодня пожинает собственные плоды: вместе с ценностями патриотизма, ответственности, гуманизма из сознания учащихся и студентов уходит и ценность образования.

           Криминализация сознания, быстрое бесконтрольное распространение сети наркоторговли (наркопунты в школах - уже реальность), детский и молодежный алкоголизм, детская беспризорность и проституция, безработица и люмпенизация среди выпускников образовательных учреждений разного уровня – это продукты не только экономического, но и духовного кризиса. “Серьезные проблемы, связанные с преодолением недостатков реформирования России в последнее десятилетие, сегодня представляется многим ученым и просто гражданам страны как проблемы, решение которых требует духовного возрождения: восстановление идентичности, представлений о национальных интересах, самоуважения, преодоление аномии- ценностного вакуума, который является одной из главных причин люмпенизации и криминализации масс, восстановления морали и коллективных представлений об общих целях, которые известные феноменологи П.Бергер и Н.Лукман определяют как факторы конструирования социальной реальности.

           Поскольку обращение к традиционным духовным ценностям – ценностям православия, коллективизма, справедливости, патриотизма, добросердечия, нестяжательства рассматривается как важнейшее направление выхода из кризиса.

           При этом нередко забываются некоторые важные обстоятельства:

    • изменить сознание не легче, чем экономические, политические и социальные отношения…;
    • традиция лежит не только в далеком прошлом, но и включает в себя семьдесят лет советской истории и некоторые черты последнего десятилетия..”/ В.Г.Федотова Традиционные духовные ценности и развитие России// ВРФО, №1, 2000,с.45./ Выпускникам школ и вузов “нечем” сегодня противостоять процессу духовного разложения нации. Их родители, озабоченные проблемами физического выживания, не рассказывали им сказок о Добре и Зле; идеологический плюрализм средств массовой информации целенаправленно не демонстрировал и не давал возможности отловить образ Человека, озабоченного состояние нашего общества, родины и национальных ценностей; а один из главнейших институтов, ответственных за воспроизводство, сохранение и развитие общества самоустранился от ответственности за формирование сознания новых поколений, “растекаясь мыслями и действиями по древу”, заняв позицию социального недеяния. А ведь по большому счету от осознания необходимости и способности образования отрефлексировать свое истинное состояние и значение в обществе, от способности и желания его профессионального корпуса противостоять процессам духовного и физического вырождения нации зависит в целом преодоление системного кризиса России, так как именно этот институт по своему охвату социального времени и пространства, по кадровому потенциалу, материально-технической базе, информационным и идеологическим возможностям является одним из крупнейших в структуре общества.

           Однако выполнить свое социально-историческое назначение данный институт может только при условии четко сформулированных требований как со стороны общества, так и со стороны государства при их обоюдной поддержке. Налаживание связей и отношений с социальным окружением – сложная и перспективная задача, которую институту образования еще предстоит научиться решать, но без этого преодоление кризиса в этой сфере практически не видится возможным, так как он уже слишком глубоко и многоаспектно затронул образование. Если обратиться к современным исследованиям кризиса как такового, то существующие в этой области наработки не только описывают сам феномен современного кризиса в различных его проявлениях, но и классифицируют и типологизируют причины, вызывающие кризисное состояние объекта.

           Функциональный кризис возникает в ходе функционирования социального института и является следствием так называемых перегрузок, когда социальный институт сталкивается с необходимостью отвечать на большее количество вопросов, чем он способен (перегрузка новыми функциями, задачами, расходами и т.д., которые возникают в ходе накопления стратегических и тактических ошибок, изменения условий и.т.д.). Также перегрузка может возникать не только от числа запросов, но и от интенсивности и значительности, от роли и влияния источников запросов, а также от времени, которое институт имеет для ответа на них. К разновидности функционального кризиса относят кризис “скудности”, когда социальный институт не может получить из своих собственных источников или окружения достаточно ресурсов, включая политический, идеологический, государственный, материальный, которые он может мобилизовать для решения своих задач. Большинство функциональных кризисов вызываются стремлением социального института изменить свои внутренние структуры или внешнее окружение и в целом их относят к кризисам роста и развития, носящих поверхностный и незатяжной характер. На первый взгляд, в этот тип удачно вписываются все негативные процессы, происходящие в российском образовании и описанные выше: изменились условия функционирования по многим аспектам, были заданы слишком высокие требования к системе, избрали неверную стратегию и тактику развития - все это в итоге привело к обострению противоречий между общественными и государственными потребностями и возможностями института.

           Однако в гораздо меньшей степени мы имеем представление о возможных генетических причинах кризиса, заложенных в функционирование социального института в момент его формирования. Это может быть органический дефект выбранной идеологии или политики (Китай времен “культурной революции”), непростроенность механизмов управления, взаимодействия с внешним окружением и т.д. “Предпринимаемые попытки осмыслить кризисные явления в образовании ограничивают поле рассмотрения непосредственными рамками действующих систем образования и их управления. Этот факт влияет на понимание причин кризиса, и предлагаемые решения носят сугубо отраслевой характер. Другой подход к образованию как к социальной сфере, являющейся частью общества, а также его отражением дает иную интерпретацию проблем образования. Корни кризиса лежат глубже: современное общество пребывает в кризисе, порождая пласт проблем образования. Их бессмысленно решать только средствами и в сфере образования”(Кусжанова А.Ж. К теории образования: философские и социологические проблемы. Оренбург, 1993)

           Образование до сих пор не ответило на вопрос, как происпользовать адекватно собственные ресурсы и имеющиеся условия. А сделать это институт образования и его профессиональный корпус не в силах из-за невыстроенности отношений между образованием и обществом, неучета многих взаимных характеристик и возможностей, оказывающих как позитивное, так и негативное влияние на успешность функционирования и развития. И сложнее всего сейчас в образовании обстоит дело не с поиском финансовых средств на проведение ремонтов зданий, а поиск путей согласования интересов различных социальных субъектов в образовании. А связано это с генетическим дефектом, заложенным в момент формирования советской школы, где заботу о согласовании интересов полностью взяла на себя государственная машина. Сегодня, несмотря на регулярные заявления деятелей образования о “сборе социального заказа” на образовательные услуги, мы наблюдаем стабильное отторжение института образования от общества, девальвацию ценности российских аттестатов и дипломов как внутри страны, так и за рубежом, а это яркий показатель того, что система образования не отражает никакого социального заказа, а лишь сиюминутные коньюктурные пожелания и спрос.

           

           Литература.

           1.Кумбс Ф.Г. Кризис образования. Системный анализ. М.,1970.

           2. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М., 1993.

           3.Саймон Б. Общество и образование. М., 1989.

           4. Пахомов Н.Н. Кризис образования в контексте глобальных проблем. // Культура, образование, развитие индивида. М., 1990.

           5.Кусжанова А.Ж. Взаимодействие общества, личности и государства в сфере образования. Диссер….докт.филос.н. М.,1996.

           6.Манхейм К. Диагноз нашего времени. М., 1994.

           7.Смелзер Н. Социология. М., 1994.

           

 
 

CREDO - копилка

на издание журнала
ЯндексЯндекс. ДеньгиХочу такую же кнопку