CREDO NEW теоретический журнал

Поиск по сайту

Главная arrow Подшивка arrow 2001 arrow Теоретический журнал "Credo" arrow Структурно-функциональные характеристики образовательного процесса,Н.В. Смирнова
Структурно-функциональные характеристики образовательного процесса,Н.В. Смирнова

Н.В. Смирнова

кандидат философских наук

Структурно-функциональные характеристики образовательного процесса

 

Если образование есть процесс передачи и освоения культурных смыслов и способов взаимодействия с миром, то его содержание определяется совокупностью таких смыслов и способов. С помощью специальных операций они трансформируются в содержание образовательных программ. Для этого из массива совокупного социального опыта отбираются те его фрагменты, которые, по мнению агентов образовательной деятельности, соответствуют системе целеполагания образовательного процесса. Отбор происходит по трем основным направлениям:

1. Создается массив поведенческих программ, на основании которых человек включается в культурные и социальные взаимодействия. В той или иной форме (мифологической, религиозной, литературной, научной, идеологической и т.д.) он представляет собой и систему жизненно важных смыслов-прецедентов. Включенный в образовательный процесс социализирующийся человек в концентрированном виде переживает огромное множество ситуаций, с которыми люди сталкиваются, сталкивались раньше или могли бы сталкиваться.

2. На основе поведенческих программ происходит отбор информационно-знаниевой составляющей образовательного процесса. На наш взгляд, обусловленность отбираемой для образования знаниевой информации теми или иными поведенческими программами является важным фактором, определяющим общественный характер образования и его “обратное” воздействие на формы индивидуальной и коллективной деятельности.

3. На основе поведенческо-знаниевых компонентов формируется совокупность способов (программ) адаптации и преобразования природы, общества, человека.

4. В процесс социализации индивида содержание образовательного процесса включает также т.н. “вечные”, смысложизненные проблемы - filosophia perennis Г. Лейбница. Так или иначе интерпретированные, они выступают основой интеграции знаний, поведенческих программ, индивидуальных и социальных способов решения адаптационных проблем.

Отобранная часть совокупного опыта переструктурируется в соответствии с возможностями и потребностями системы образования, технологически (методически) обрабатывается и становится средством реализации целей образовательной системы. Образование не просто воспроизводит в индивиде содержание, соответствующее общественному целеполаганию, но “присваивает” его, трансформируя в соответствии с целями образовательной подсистемы общества. При этом общая инертность образования как социального института во многом определяется не только стабильностью норм и ролевых программ в системе “учитель-ученик”, но и большей или меньшей инертностью содержания образования. Мера качественных изменений содержания образования как части опыта, отобранной и структурированной старшим поколением, определяет и меру динамики взаимозависимости поколений.

Обрисованный в общих чертах процесс представляет собой более или менее управляемую, многоуровневую деятельность, в которой на каждом этапе отбора, упорядочивания и методической операционализации агенты образовательной деятельности (социальные институты, социальные группы и личности, выступающие организаторами образовательного процесса) трансформируют неявно выраженные в образовательном идеале или выявленные и преобразованные в теоретические конструкции цели образовательного процесса в соответствии со своими потребностями и интересами.

К содержанию формальных образовательных программ добавляется (иногда по принципу противоположного целеполагания и социального воздействия) содержание “скрытых” (латентных) программ. Не останавливаясь подробно на анализе результатов социологических исследований этой проблемы, отметим вклад в ее разработку таких англоязычных ученых как Б. Джексон и Дж.У.Б. Дуглас (в связи с функцией образования по воспроизводству социальной структуры), П. Бурдье и Б. Бернштейн (проблема культурного воспроизводства в образовании), Г. Лоббан, П. Мэхони, Д. Спендер, М. Стэнуорт (гендерные исследования образовательного процесса), а также работы российских исследователей (Г.А. Чередниченко и др.) начала 90-х годов (проблема стратегий обретения скрытых социальных ресурсов в образовании).

Скрытая образовательная программа есть совокупность тех культурных смыслов и способов взаимодействия с миром, которые спонтанно транслируются учащемуся образовательной средой - системой взаимосвязей и отношений, образцами коллективного действия, складывающимися в процессе образовательной коммуникации, реально реализуемыми в этой среде ценностями и нормами. Следовательно, сам образовательный процесс - не только механизм трансляции и освоения совокупного опыта, но и разновидность социального процесса. Это создает изначальную возможность расхождения формально конструируемого содержания образовательного процесса с его реальным повседневно-практическим содержанием. В этой точке расхождения коренятся как причины извечной неудовлетворенности общества результатами образования, так и возможности использования сферы образования в качестве действенного механизма самоорганизации общественной системы - “точки прорыва” замкнутого круга, обозначенного еще мыслителями Нового времени: “социальная среда формирует человека, человек воссоздает социальную среду”.

Философский ракурс анализа проблемы содержания образовательного процесса направлен преимущественно на выявление предельных смыслов культуры и их воплощении в содержание образовательного процесса, общих закономерностей ценностного отбора и трансформации совокупного опыта в содержание образования. Педагогический подход сводится, как правило, к проблеме методического (технологического) преобразования этого содержания в учебно-личностные достижения учащихся. Социологический анализ, ориентированный на процессы, структуры и взаимодействия разных форм совместной жизни людей, предполагает анализ структуры социальных отношений в том виде, в каком она складывается в ходе социального, в данном случае - образовательного взаимодействия. В связи с этим выделим две проблемы, которые, на наш взгляд, являются ключевыми для понимания роли содержания образовательного процесса в воспроизводстве той или иной формы социального взаимодействия.

Первая проблема связана со сложностями ценностного отбора и упорядочивания содержания образования. Отсутствие иерархической упорядоченности Космоса культуры, с одной стороны, создает бесконечное количество возможностей для саморазвития и самоорганизации социальной системы, с другой - может превратить образовательный процесс из канала трансляции, освоения и порождения ценностей, смыслов, программ поведения и схем взаимодействия в механизм, искажающий и блокирующий действие механизмов этой самоорганизации. Так А.В. Иванов выделяет три линии “разрывов” между ведущей целью индивида, определяемой им на онтологическом уровне, - последовательным культивированием всех способностей собственного сознания - и отсутствием иерархической упорядоченности совокупного опыта, составляющего пространство культуры:

- синхронические бреши и лакуны между важнейшими духовно-символическими системами культуры (религией, философией, наукой, искусством);

- диахронические “разрывы” в “ткани” культуры. Наличие, например, в современной культуре двух полярных и тупиковых позиций - одномерной сциентистской ментальности и гипертрофированного интуитивизма (стандарты строгой научной рациональности, теоретической доказательности и ориентация на безусловное возвращение к древним символам, культам, внерациональному отношению к миру);

- метакультурные “разрывы” - существование особых культурно-географических миров (Запада, Востока, России) в рамках единой человеческой цивилизации, которые существенно разнятся между собой по ценностным доминантам экзистенциального и социального бытия, по направленности познавательных стратегий, по роли тех или иных символических систем культуры в их существовании.

Исторически сложившиеся способы преодоления этих “разрывов”, определяются базовыми ценностями культуры и характером социального взаимодействия. Они в совокупности с другими характеристиками образовательного процесса позволяют выделить качественные особенности того или иного социокультурного типа образования.

Вторая проблема связана с разрывом между внутренним планом психики обучающегося и того, что дается в качестве содержания обучения. “Хотя даются знания или образцы деятельности, складываются (или не складываются, что бывает чаще) понимание, установки, мышление, психические реальности и т.п., причем педагог и психолог в принципе не понимают, как происходит образование всех этих психических структур, процессов, целостностей, в какой мере они обладают нужными с точки зрения целей образования качествами и особенностями”, - пишет В.М. Розин. Поэтому, говоря о содержании образовательного процесса, следует иметь в виду не только содержание образовательных программ, но и то, что транслируется в качестве содержания образовательной средой и образовательными текстами.

К определению образовательной среды, данному выше, добавим еще одно: образовательную среду составляет совокупность внешних условий, в которых протекает повседневная жизнедеятельность индивида, рассматриваемая под углом зрения имеющихся в ней возможностей для формирования его образованности. Это, более широкое значение термина, обращает нас не только к условиям реализации образовательного процесса в образовательном учреждении, но к включенности образовательного процесса во всю совокупность социальных, культурных и предметных взаимосвязей. Термин может быть применим в двух значениях: а) как комплекс образовательных услуг, реально доступных членам данной территориальной общности; б) как совокупность социальных, экономических, культурных и иных обстоятельств, в которых совершается образовательная деятельность.

Применительно к образовательному учреждению вся среда жизнедеятельности учащегося в рамках дошкольного образовательного учреждения, школы, учреждение профессионального образования того или иного уровня, учреждения дополнительного образования и т.д. складывается из: а) предметной среды; б) информационной среды; в) интеллектуальной среды; г) эколого-валеологической среды образовательного учреждения; д) системы социальных взаимодействий, реализующихся в учебное и внеучебное время между учеником и педагогом; учеником, сверстниками, старшими и младшими учащимися; учеником и администрацией, администрацией и родителями, родителями и педагогами, администрацией и педагогами.

Образовательные тексты - знаки, символы и их системы, воплощающие содержание образования и обеспечивающие реализацию системы целеполагания образовательного процесса (вопрос о том, каким образом оперирование с ними индивида обеспечивает не только освоение, но и порождение элементов культуры и способов социального взаимодействия, рассматривается в следующем параграфе).

Содержание образовательного процесса и способы его реализации находятся в отношениях взаимообусловленности и взаимоперехода. Так по Гегелю, “содержание как таковое есть то, что оно есть, лишь благодаря тому, что он содержит в себе развитую форму”. Поэтому форма реализации образовательного процесса, с одной стороны, обусловлена его содержанием, с другой - сама определяет содержание в плане реализации его сущностных сторон.

Традиционная педагогика сводит форму образовательного процесса к совокупности или системе методических приемов (методике). Это - ни что иное как реализация идеи Б. Спинозы о хорошем методе как методе, показывающем как направлять усилия согласно норме истинного действия. “Норма истинного действия” рассматривается здесь как норма реализации учебного процесса - процесса коммуникации учителя и ученика (учителя и учебной группы). Поскольку система целеполагания у агента образовательной деятельности может иметь субъективную интерпретацию, что дополняется многообразием объективно возможных для данной социальной системы вариантов интерпретации целей образования, то (если государство не задает более или менее жесткую систему методического обеспечения учебного процесса) одновременно могут сосуществовать разнообразные частные методики, нередко практически не соотносящиеся с объективными социокультурными основами целеполагания.

Вторая половина ХХ века вводит в практику образования идею технологии как воспроизводимой последовательности действий, гарантирующей при соблюдении заданных условий запланированные параметры продукта. Основанное на понятии алгоритма (системе операций, применяемых по строго определенным правилам, которая после последовательного их выполнения приводит к решению поставленной задачи) и перенесенное в сферу социальных взаимодействий из области промышленного производства, данный термин в теории образования используется неоднозначно. Его смысл либо прямо переносится из индустриальной социологии, либо конструируется применительно к сфере управления социальными процессами.

Неоднозначен даже существенный признак этого понятия : “технология обучения”, “педагогическая технология”, “образовательная технология” Поэтому существует точка зрения, что термин “технология” в применении к образовательному процессу не имеет не только общепризнанного содержания, но и единого научно-категориального статуса.

Ряд исследователей выделяют технологию обучения в качестве отдельной научной дисциплины, имеющей свой предмет, метод и программу. Другие считают необоснованным как в методологическом, так и в антропологическом плане само применение термина к образованию как процессу уникального становления “человеческого в человеке”.

Третьи сводят понятие “образовательная технология” к использованию компьютерных и телекоммуникационных средств обучения. Этот подход сложился в 50-60-ые годы нашего столетия. Он пришел на смену скиннеровскому подходу к технологизации образовательного процесса, когда под педагогической технологией понималось систематическое обучение с применением принципов бихевиоризма и с использованием средств коммуникации в целях обучения. Примерно с 70-х годов значение термина “технология” стало расширяться до значения алгоритма деятельности, более или менее гарантирующего запланированные параметры результата вследствие создания условий и применения системы форм, методов, средств, выходящей за рамки коммуникации ученика и учителя, меняющей их функции и переносящей основной акцент на организацию самостоятельной работу учащихся по получению собственного образования при посреднической функции учителя и технических средств обучения.

Часть исследователей, признавая правомерность использования термина “педагогическая технология”, считают необоснованным применение понятия “технология образования”, подразумевающего желательные последствия ее использования, которые достигаются посредством точного применения и контроля.

В отечественной философской и педагогической литературе сложилась устойчивая традиция под технологической стороной образования понимать систематизацию процесса обучения: закрепление и нормирование целей, форм, организаций, процедур, результатов и др. в деятельности педагога. При этом имеется в виду устойчивость, воспроизводимость и повторяемость получения запланированных результатов как главное отличие технологии от традиционной методики обучения.

Можно отметить, что с конца 90-х годов и до настоящего времени отечественная педагогическая теория и практика фактически повторяет путь применения технологий обучения, характерный для Швеции 60-80-х годов: - разочарование в техническом оптимизме и отказ от принципа жесткого

контроля за деятельностью учеников и использования программированного обучения бихевиористского типа (с гуманитарной вводной частью и механическим преподаванием предметов);

- попытки приспособить (начиная с 1969 г.) программированное обучение к индивидуализированному образованию, разочарование в возможностях рационализированного обучения и утверждение принципов психологии развития познавательных способностей (конструктивистская концепция знаний);

- осознание необходимости формирования систематизированного коллективного опыта применения разнообразных технологий для осмысления его на новом теоретическом уровне.

Анализ нормативных документов Министерства образования Российской Федерации, педагогической литературы по проблемам использования педагогических технологий, практики обучения в общеобразовательной школе России позволяет сделать и второй вывод: мы находимся на стадии перехода от первого ко второму этапу и при этом, требуя на федеральном нормативно-правовом уровне от педагогических работников системы дошкольного, школьного (общеобразовательного) и дополнительного образования применения педагогических технологий, почти ничего не делаем для профессиональной технологической подготовки педагогических кадров, например, в сравнении с той же Швецией.

Отмеченные сложности не случайны, как не случайна, видимо, и определенная поспешность во внедрении того, с чем мировое научное и педагогическое сообщество еще не определилось на теоретическом уровне. С одной стороны вопрос о принципиальной возможности, границах применения и результативности технологий в социальной сфере остается дискуссионным. Если мировой опыт разработки и использования в целях социального маркетинга коммуникативных технологий, даже будучи не всегда позитивным, дает основания считать применение социальных технологий достаточно результативным средством решения ряда проблем (хотя нередко это - проблемы лишь той или иной социальной группы), то сверхрационализированные, “гарантирующие” результат технологии в сфере образования:

а) вряд ли могут быть разработаны как на теоретико-методологическом уровне, так и на стадии операционализации - вступая во взаимодействие с самоуправляемой системой, какой является индивид, и пытаясь воплотить в его качествах определенную часть совокупного общественного опыта, мы пытаемся алгоритмизировать процесс взаимодействия (т.е. диалога, понимания и взаимного достраивания) двух сверхсложных самоорганизующихся систем - человека и культуры, что представляется принципиально невозможным;

б) подобные технологии могут быть предельно опасными, так как даже в случае абсолютно гуманных целей резко сократили бы в процессе внебиологической передачи социальной информации то необходимое для системы поле внутренних случайных отклонений (флуктуаций), без которой невозможно действие механизмов самоорганизации социума.

Видимо, поэтому наиболее распространено сегодня понимание технологии как средства оптимизации обучения - компонента традиционного образовательного процесса. Академия развития образования (США) в 1971 г. издает “Справочник педагогической технологии”, где технология определяется как условие получения успешных результатов в обучении за счет ускорения процесса обучения, уравнивания доступа к образованию, решения проблемы переполненных классов, нехватки учителей, непрерывного образования взрослых, снижает стоимость (но только после предварительных значительных затрат), улучшает насыщенность программ образования. Такое видение роли технологий в образовании во многом обусловлено рекомендациями Международного института планирования образования ООН 1967 года по массовому внедрению технологий обучения, сочетающих непосредственный и спонтанный труд учителя с широким использованием технических средств при передаче технике большей части информационных и рутинных интеллектуальных функций.

Но следование этим рекомендациям, по данным Д. Дж. Хокриджа, не оправдало большей части надежд. Мало данных о значительной интенсификации обучения в классах, где такие технологии применялись. Определить результативность их использования с помощью когнитивных тестов крайне сложно. Стоимость образования по мере усиления скорости технологического обновления не снижается, а растет, во многих случаях использование технических средств - не необходимость, о роскошь. Распространение технологий оказалось более медленным, чем предсказывалось вначале.

С другой стороны, идея технологизации образовательного процесса не случайна. Она сложилась как отражение общей тенденции, характерной для культуры последней трети ХХ века, и как ответ на кризис образования, охвативший страны Европы и Северной Америки второй половины ХХ столетия. К идее технологизации заставляет обращаться потребность в упрощении и сжатии объема образовательных программ при непрерывно увеличивающемся объеме знаний и возрастании его сложности, необходимость преодоления чрезмерной, хотя и объективно необходимой инертности системы образования в структуре общества, а также тенденция к инновационному поиску ресурсосберегающих способов образовательной деятельности.

Анализ позитивных и негативных сторон применения технологий в образовании, как отмечает, Джеймс У. Боткин, заставил осознать, что информатизация общества не просто открывает новые возможности для повышения эффективности традиционного образования, но, открывая перспективу нового общественного устройства, заставляет обратиться к проблеме функций образовательного процесса в воспроизводстве этого устройства.

В связи с этим в последнее десятилетие наметился переход к более широкой, по сравнению с приведенными выше, трактовке термина “технология”. Она начинает все чаще рассматриваться как комплексное проектирование, реализация и диагностика всего процесса обучения и освоения знаний, интеллектуальных и иных навыков, а также основных способов адаптации и социокультурной самореализации учащихся. Такое понимание технологического обеспечения образовательного процесса выводит эту проблему за рамки наиболее эффективного подбора дидактических и технических средств и ставит задачи:

- практической реализации принципа единства целей, содержания и форм реализации образовательного процесса;

- разработки и применения мониторинговой системы диагностики результатов образовательной деятельности, позволяющей системно оценивать возможности агентов образовательной деятельности, ресурсы образовательной среды, результаты педагогических воздействий и усилия учащегося по получению собственного образования не только “на выходе”, но в процессе и даже до организации образовательного процесса - на стадии его проектирования.

Таким образом понимаемая технология не сводится только к совокупности материалов, орудий, систем, приемов, методов и условий образовательного процесса. Она охватывает фактически все аспекты процесса образования: интерпретацию и операционализацию социально значимых целей, разработку образовательных программ и учебных планов, способы и стили обучения, технологические средства - компьютерные, телекоммуникационные и иные технические системы, формы их использования в педагогических целях, уровень профессиональной компетентности работников образования, а также способы управления образовательными системами.

Общее представление о наиболее значимых элементах культуры и их максимально полном воплощении в личностных качествах человека выражены в идеале образованности, складывающемся в обществе. Идеал образованности как спонтанно складывающийся в обществе образ оптимальных результатов образовательного процесса выполняет регулятивные функции, является не столько детализированной моделью, сколько указывает направление к цели. Он играет роль общего ценностного ориентира для всех агентов образовательного процесса, является конкретизацией наиболее значимых ценностей культуры применительно к социально-личностным качествам индивида. Образовательный идеал так или иначе связан с идеалом человека, выполняющего роль явного или неявного регулятива социокультурных отношений. Э. Дюркгейм называет его “нормативным идеалом” и подчеркивает его опосредующую функцию в осуществлении связи в системе “общественные потребности - образование”.

На основе образовательного идеала складывается парадигма образования как способ деятельности конкретного педагогического сообщества в конкретную эпоху. В ее рамках через концепции образования, принципы, подходы к формированию его содержания и способов организации, представления о желательных результатах складываются различные образовательные модели - мыслительные конструкции, схематично отображающие образовательный процесс и функции его участников. Образовательный идеал отражает состояние общества, в той или иной мере способствует его дальнейшей динамике. Чаще всего он существует в виде неявных и неоднородных представлений о том, что такое “хорошее образование”. Образовательный идеал воплощен в понятии “образованность”.

Проблемы образовательного идеала в современных отечественных исследованиях рассматриваются преимущественно на уровне социально-философского анализа. Их итог может быть представлен следующим образом: образованность - некая качественная определенность, реализуемая в свойствах индивидуального или социально-группового субъекта. В качестве типичной можно привести позицию А.Ж. Кусжановой: “Сущность образованности заключается в приобщенности субъекта к культуре. А степень освоения субъектом социально-исторического опыта человечества является показателем уровня его социализированности. Эти взаимосвязанные характеристики могут служить критериями оценки качественной специфики образовательных явлений”.

Социологический анализ проблемы образовательного идеала, его содержания, факторов формирования и роли в воспроизводстве системы социальных связей еще предстоит осуществить. Пока в нашей литературе преобладают конкретные социологические исследования, в которых проблема образовательного идеала затрагивается косвенно: в связи с исследованиями проблем жизненного сценария молодежи, ценностных ориентацией педагогов и учащихся, соотнесенности ожиданий тех, кто получает или собирается получить образование с объективными тенденциями развития рынка труда, потребностями общественной системы в целом и т.д.

Представляется, что разрыв между философским уровнем выявления сущности этого социокультурного явления и социологической эмпирикой должен быть заполнен таким пониманием сущности и роли образовательного идеала, которое было бы способно играть роль теоретического основания социологических исследований его формирования и реализации в условиях той или иной социальной системы. Наиболее близкой к этому, на наш взгляд, выступает позиция О. В. Долженко, который определяет образование как развернутую операциональную схему, определяющую процесс становление человека. В свернутом виде, считает автор, она присутствует в национальной философии как ответе на потребность в выработке продуктивной концепции своего будущего. “...Образованность являет собой результат, образ мира, формирующийся в ходе последовательно разрешающихся проблемных ситуаций с помощью нормативных форм и методов деятельности. В неявном виде в ней воплощен менталитет народов”.

Разрешение любой встающей перед человеком проблемной ситуации предполагает выработку некоторых способов ее прочтения вместе с овладением нормативными способами разрешения проблемы с помощью средств наличной культуры. В рамках разных культур одни и те же ситуации прочитываются по-разному. А в сложившихся формах деятельности уже запечатлены способы разрешения предшествующих проблемных ситуаций. Поэтому “стержневым” элементом образовательного идеала, его компонентом, определяющим характер социально-личностных достижений учащихся и операциональную схему воспроизводства личности того или иного типа в образовательном процессе выступает способ разрешения проблемных ситуаций. Явно или неявно он закладывается в формируемый образованием образ мира. Этот способ связан с ценностным инвариантом данной культуры, определяется им и воспроизводит его в социально-личностных качествах учащихся, составляющих в системе результат образовательного процесса.

Предложенная структура образовательного процесса основана на целе-результативном подходе - одном из возможных вариантов представления ее элементов. Процесс образования, например, может быть также рассмотрен как система коммуникации, складывающаяся из взаимодействия обучающего и учащегося в контексте социализации человека (или более широко - в контексте культуры), или из опосредованного социальной средой взаимодействия индивида и преобразованных в образовательные программы элементов культуры при посредничестве обучающего и т.д. В таком случае можно говорить о социокоммуникативном подходе к анализу образования.

Выделение в качестве элементов структуры целей, содержания, форм организации образовательного процесса и его результатов, выраженных в достижениях учащихся позволяет, на наш взгляд, во-первых, определить особенности функционирования и динамики образования в соотношении с функционированием и динамикой социокультурной системы и, во-вторых, проанализировать роль образования в воспроизводстве и трансформации сферы социокультурных взаимодействий. При этом социокоммуникативный подход не исключается, а дополняет целе-результативный.

В рамках целе-результативного подхода функционирование образовательного процесса может быть представлено следующей взаимозависимостью:

- система наиболее значимых ценностей культуры, определяемая ценностным инвариантом общества (или базовой ценностью), способствует формированию образовательного идеала, отражающего представления общества о наиболее желательном типе личности, способном оптимально адаптироваться к системе социальных взаимодействий и в той или иной мере трансформировать их;

- образовательный идеал обусловливает систему ценностей образования, которые в результате их преобразования в соответствии с потребностями, интересами и ценностями социальных групп и институтов, определяющих образовательную политику, составляют основу для формирования целей и содержания образования;

- форма реализации образовательного процесса (технологии, методики) может быть представлена как функция двух переменных: комплекса образовательных целей и их представленности в содержании образования (культурного наследия как фактора интеграции социальных групп и общества в целом) и непосредственного влияния на агентов образовательного процесса культуры общности как производной от системы доминирующих в ней социальных взаимодействий;

- результат образовательного процесса в виде социально-личностных достижений учащихся, реализующихся в системе социокультурных связей и отношений индивида, будучи обусловленным характером отмеченных выше взаимосвязей, в свою очередь оказывает стабилизирующее, закрепляющее или “расшатывающее” влияние как на систему целеполагания, так и на ценности, определяющие социальные ожидания от образования.

Воплощаясь в результаты коллективной деятельности, социально-личностные качества индивида воспроизводят и трансформируют сложившийся тип социальности, либо порождают новое содержание и структуру взаимосвязей, способствуя становлению нового типа общественных отношений.

 

Литература:

  1. Иванов А.В. Сознание и мышление. - М.: Изд-во МГУ, 1994; c.120-123.
  2. Розин В.М. Предмет, концепция, направления изучения //Alma Mater. - 1991. - №1.; c.54.
  3. Гегель Г.В.Ф. Наука логики // Энциклопедия философских наук: В 2 т. - М.: Мысль, 1974. - Т.1; c.299.
  4. см., например: Glossary of educational technologe terms. Paris: UNESKO, 1998.
  5. cм.: Скшидлевский В. Направления исследований в области технологии обучения // Современная высшая школа. - 1991. - №4; c.34-43.
  6. Загвоздкин В.К. Технологии в образовании // Человек. - 1997. - №3.; c.48-56.
  7. Хокридж Д. Дж. Педагогическая технология: настоящее и будущее // Перспективы: Вопросы образования. - 1983. - №2; c.93-107.
  8. Salomon G. Media and symbols: the forms of expression, communication, and education / D.E. Olson (ed.) / Chicago: The University of Chicago Press. 1974; Катханов М.Н., Карнов В.В. Качество специалиста и технология обучения // Современная высшая школа. - 1991. - №1; и др.
  9. Кларк М. Технология образования или педагогическая технология? // Перспективы: Вопросы образования. - 1983. - №2; c.78.
  10. В российских социологических исследованиях данная проблема практически не рассматривается.
  11. см. об этом более подробно: Бруслинг К. Педагогическая технология в Швеции // Перспективы: Вопросы образования. - 1983. - №2; c.161-166.
  12. Хокридж Д. Дж. Педагогическая технология: настоящее и будущее // Перспективы: Вопросы образования. - 1983. - №2.
  13. Боткин Джеймс У. Инновационное обучение, микроэлектроника и интуиция // Перспективы: Вопросы образования. - 1983. - №1; c.39-47.
  14. Кусжанова А.Ж. Взаимодействие общества, личности и государства в сфере образования: Автореф. дис. ... д-ра филос. наук. - М.: МГУ, 1996; c.13
  15. см., например: Собкин В.С., Писарский П.С. Жизненные ценности и отношений к образованию: Кросскультурный анализ, Москва-Амстердам. - М.: ЦСО РАО, 1994.
  16. Долженко О. На пути к себе // Alma Mater. - 1991. - №1; c.8.
 
 

CREDO - копилка

на издание журнала
ЯндексЯндекс. ДеньгиХочу такую же кнопку