CREDO NEW теоретический журнал

Поиск по сайту

Главная arrow Подшивка arrow 2002 arrow Теоретический журнал "Credo" arrow Антропология образования и образовательные стратегии региона,К.М. Гожев
Антропология образования и образовательные стратегии региона,К.М. Гожев

К.М.Гожев,

кандидат социологических наук

Антропология образования и образовательные стратегии региона.

Решение вопросов модернизации образования невозможно без учета ситуации в регионе, тем более, что в сфере образования задействованы по преимуществу социально-активные группы молодежи. Воспитание выступает в таком контексте как целостная деятельность, ориентированная формирование условий развития и совершенствования человека[1]. Тот факт, что доступ к образованию в конфликтогенном регионе часто становится весьма затрудненным, усиливает этнокультурную неприязнь и отчуждение.[2] В свою очередь культурно-образовательная среда региона существенным образом способна влиять на процессы активности центра: региональное пространство обладает специфическими особенностями воздействия, традициями и предпочтениями.

Именно решение вопросов повышения качества образования в регионе и для региона способно оказывать благотворное воздействие на социальную ситуацию в целом. Реформирование и развитие сфер просвещения, образования, науки, культуры является мощным фактором экономического подъема и позволит создать социальную базу для нового этапа реформ, в том числе в этнополитической сфере. Этот наиболее конструктивный ход преодоления социальных антагонизмов дает основания для равноправного сосуществования и диалога: ни эмоциональные лозунги и призывы, ни нетерпеливые и нетерпимые акции, ни пропаганда «идеальных» социальных программ и образцов ни приведут к большим положительным результатам.[3] Таким образом, согласование социально-образовательных интересов регионов представляет сегодня кардинальную проблему развития Российской Федерации.

В принятой Европарламентом «Хартии регионализма» регион определен как локальное гомогенное пространственное образование, имеющее физико-географическую, этно-культурную, языковую, экономическую и историческую общность. Существенное противодействие модернизации образования может оказывать высокая социально-этническая и религиозная конфликтность региональной ситуации. В России же региональный вопрос весьма специфичен: он вбирает в себя исторические особенности развития государства, масштабность и разноплановость региональных различий и трудности переходного периода современного российского общества.[4]

В напряженной сфере конфликта многие конструктивные положения могут оказаться полностью лишенными возможности реализации и утрачивают исходные конструктивные положения. Право на образование может быть радикально затруднено именно вследствие этноконфликта, когда сам доступ к образовательному учреждению оказывается невозможным. Важно иметь в виду также то, что в регионах существует внутренняя этническая стратификация, которая «самым тесным образом связана с другими признаками социального статуса – доходом, уровнем образования, профессией и т.п.».[5] Равным образом, религиозные предписания также могут оказывать определяющее запретительное действие при выборе учебного заведения или профессии.

В системе регионального образования многие общие положения и противоречия получают весьма существенные дополнительные оттенки и смыслы, с которым нужно считаться в практике обучения и преподавания. К примеру, актуализируется общий вопрос о «феминизации» образования. И хотя в специальных исследованиях регионального образования делается вывод о том, что драматические суждения о «феминизации» педагогической деятельности доказательных оснований не имеют»,[6] тем нее менее должна быть учтена такая характеристика этнокультурной ситуации как «андроцентризм». Это связано в значительной степени ориентированности на мужчин в повседневной и общественной жизни, где мужчина является главным действующим лицом.[7] В ситуации, когда образование нередко становится «политически» престижным, эта регионального «гендерная» характеристика несомненно существенно влияет на определение стратегий подготовки кадров для сферы образования.

Можно сказать, что в конечном счете универсальные права человека способны оказаться не более чем декларацией (юридической фикцией) и они становятся нормами права и образования лишь в результате их «перевода» в контекст конкретной культурно-исторической и этнополитической ситуации.[8] Чрезвычайно значимым в этой ситуации оказывается учет соотношения социально-антропологического и этнокультурного компонентов образовательной среды в научных центрах и регионах.

В последнее время вопрос о качестве образования конструктивно соотносится в этнокультурных исследованиях с вопросом об особенностях дискриминации в сфере научного творчества и производства. Имеет смысл непосредственно связывать вопросы качества и модернизации образования с функционированием гуманитарного знания. Стратегия образования неотделима от культурного контекста: этническое неприятие, первично возникающее на уровне этнической психологии, способно получать в гуманитарном знании соответствующее рационализированное подкрепление. Долгосрочная этническая память может быть актуально связана с противодействием этнических стереотипов негативной направленности, которые способны перерастать в конфликт, и которые, тем не менее, получают статус позитивно доказанных положений.[9] В процессах формировании и функционировании научного и в самом гуманитарном дискурсе может быть «актуально представлен национализм как теоретическое понятие, исследовательский инструмент».[10] Дело в том, что современное общество – это общество стремительного обмена информацией и оно имеет соответствующую систему обучения и образования: «под влиянием информационных и коммуникационных технологий процесс обучения становится более динамичным, информационно емким, а все возрастающие скорости средств доставки информации делает его распределенным».[11] И распределенным, добавим, таким образом, что в самом научном и философско-образовательном дискурсе всегда содержится определенное политическое значение.

 Государство стремится сделать образовательное пространство предельно гомогенным: «пронизанность» единой стандартизированной культурой становится условием эфективного функционирования общества.[12] Национализм оказывается глубинно связан с той или иной культурной системой, которой как бы нет дела до особенностей и частностей региона, нужды государства преобладают над региональными. Поэтому проблема модернизации образования должна включать в себя необходимый региональный компонент: «речь идет о смещении акцентов с модернизации как таковой к специфическим потребностям государства, возникшим после этой модернизации».[13] Соответственно, включаемые в научные разработки философии образования и учебные программы позиции должны быть скорректированы с учетом значимости региональных характеристик качества образования.

Вопрос качества и модернизации образования в регионе всегда оказывается включен в целостный комплекс культурной политики.[14] Соответственно, модернизации образования как адаптация реальной и виртуальной картин мира к меняющейся реальности осуществляется по самым разным направлениям: создаются новые социальные институты, формируются религиозные, нравственные, художественные и экологические ценности. Постоянно модернизируются институты трансляции ценностей.

Социальные институты образования и массовых коммуникаций с наибольшей активностью используются для формирования картины мира и жизненного мира существования: «религия, наука и искусство вместе с каналами их распространения – образованием и массовыми коммуникациями образуют мощный комплекс, формирующий картину мира в массовом сознании».[15] С общими закономерностями процессов модернизации и повышения качества образования должны быть скорректированы аналогичные специфические процессы в регионах. Надо отметить, что именно региональный компонент может оказаться наиболее деструктивным для проведения комплексных процессов модернизации, что активно влияет в конечном счете и стратегии развития образования.

Своеобразие процессов модернизации на Северном Кавказе не имеет сбалансированности различных сфер социальной жизни. И в этой ситуации может быть выделена закономерность обратно пропорционального отношения уровня модернизации и уровня внутригрупповой активности: «чем ниже уровень модернизированности этнической общности, тем выше шансы ее представителей на успех в деле самозащиты».[16]

 Процессы ослабления или распада традиционных форм существования («культура стыда») под воздействием вестернизации идут параллельно с усилением идей исключительности и избранности «своих». Это влечет общий рост конфликтности и в прежде всего это касается сферы межэтнических противоречий.

В последнее десятилетие вопрос об особенностях регионального образования достаточно активно рассматривается в трудах социальных философов, социологов, педагогов и политических деятелей.[17] В данной работе этот вопрос затрагивается относительно его постановки и решения в контексте проблемы «образование – конфликт – диалог».

В этом проблемном поле модернизацию и качество регионального образования необходимо рассмотреть прежде всего в культурно-исторической конкретности. Должны быть учтены социально-экономические, социально-политические, территориально-демографические и образовательные характеристики жизни региона.[18] Но прежде всего требуется исходить из признания повышенной политизации общества и общностей в современном социуме: «налицо тенденция углубленной комплексной детерминации признаков социальных общностей».[19] Важно понять, что политизация ситуации способна подниматься над этническими характеристиками и это может быть подтверждено конкретным конфликтологическим анализом ситуации в одном регионе. «Основными участниками конфликта в КЧР оказались разные этнические группы, но центральной проблемой явились вопросы политического содержания – доступ к власти, реализация коллективных этнических прав всех народов».[20] В то же время происходит переструктурирование общества и смена оснований, по которым происходит социальная дифференциация. Возникают новые общности с повышенным энергетическим потенциалом социального поведения и это означает то, что возможности культурного диалога образовательных программ непосредственно связаны с умением выделить и теоретически понять нетрадиционные основания социального взаимодействия.

Необходимо создание комплекса мер федерального и регионального уровня, призванных привести спонтанную общественную активность новых общностей с централизованными государственными усилиями. «Современная модель политизации социальных общностей – как в рамках прежней, так и в условиях новой их функциональной дифференциации – представляет собой отношения координирующей политизации».[21] Соответственно, можно говорить о том, что складывающаяся новая стратегия взаимоотношений может быть эффективной только в случае постоянного внимания к вопросам образовательной политики.

Именно объективное представление темы и аналитическое описание ее ключевых позиций, методов и терминологических универсалий является первостепенным условием исследования качества образования. Актуальной задачей определения качества образования во взаимодействии вузов центров и регионов в контексте модернизации образования становится его комплексное исследование как объективации образов мира и человека в культуре:

понимание образования как явления культуры и антропо-порождающей социальный структуры общества;

– выяснение роли культурно-исторических предпосылок формирования и смены образовательных традиций;

– исследование процесса образования в социально-конфликтном пространстве как средства оптимализации существования.

– изучение роли региональных национально-культурных образов мира и человека в формировании государственного системного образовательного идеала.

– изучение общественной престижности профессии и возможностей трудоустройства после окончания учебного заведения.

– анализ актуальных и потенциальных миграционных потоков, связанных с востребованностью профессии.

– исследование экономических возможностей получения образования в ведущих научных центрах.

 Современному обществу остро необходим специалист, способный сохранять интеллектуальную и духовную самостоятельность в мире поколебленных ориентиров и предельной политизации. Поэтому вопрос об ориентирах образования и воспитания глубинно связан с представлениям о месте человека в мире и в истории, вере и знании – в конечном счете с осмыслением вопросов существования и судьбы. Философия образования в этом случае играет чрезвычайно значимую роль для творческого программирования будущего.

Поскольку в современную эпоху усиливается интерес к политической и экологической этике, этике свободных профессий, этическим вопросам семьи и воспитания, психологии и этике преодоления этноконфликтов, биоэтике, медицинской этике, то важно учитывать именно региональный опыт этической и нравственной жизни, который мог бы актуально воздействовать как на оптимальный выбор профессии при поступлении в высшее учебное заведение, так и способствовал бы органичному усвоению знаний на основе традиций. Выстраивая стратегию перспектив взаимодействия вузов с регионами России в контексте инновационных технологий образования следует исходить исходят из общей установки на создание интеркультурального пространства образования, в котором вопросы мировоззрения сближаются с организацией конструктивных социальных действий.


[1] См.: Борзенко И. М., Кувакин В.А., Кудишина А.А. Основы современного гуманизма. С. М., 2002. С. 353.

[2] «...Радикализация национальных движений на территории бывшего СССР, их реальная и потенциальная готовность к насильственным действиям в большей мере, чем этнопредрассудками, обусловлена системным кризисом, снижением качества жизни, распадом системы традиционных «советских» ценностей». Сикевич З.В. Национальные движения и молодежь // Этничность. Национальные движения. Социальная практика. СПб., 1995. С. 217.

[3] См.: Кузеев Р.Г. Традиционная автономия или суверенная республика – альтернатива политического развития // Этничность. Национальные движения. Социальная практика. С. 160-161.

[4] Мамсуров Т.Д. Специфика Российского регионализма // Вестник Российского философского общества. Вып. 1. М., 2001. С. 20.

[5] Сикевич З.В. О соотношении этнического и социального // Журнал социологии и социальной антропологии. 1999. Том II. № 2. С. 80.

[6] Тхагапсоев Х. Г. О проблематике и тенденциях развития философии образования. (Проблема регионального в философии образования). Нальчик, 1997. С. 29.

[7] См.: Темиров С.С. Межэтнический конфликт: проблемы, пути разрешения (культурологический аспект). Социальные конфликты: экспертиза, прогнозирование, типологии разрешения. Этническая и региональная конфликтология. Вып. 18. Ставрополь, 2001. С. 427.

[8] См.: Честнов И.Л. Всеобщая декларация прав человека и реалии конца ХХ века // Всеобщая декларация прав человека и правозащитная функция прокуратуры. Международная научно-практическая конференция. Тезисы выступлений. СПб., 1998. С. 126.

[9] См.: Панеш Э.Х. Этническая психология и межнациональные отношения. Взаимодействие и особенности эволюции. (На примере Западного Кавказа). СПб, 1996. С. 17-18.

[10] Попова В. Онтология дискриминации в исследовании наций: социальная обусловленность науки и политические последствия // Этничность и национализм в современном мире. СПб., 2000. С. 53.

[11] Брановский Ю.С. Информационные и коммуникационные технологии в современном образовании // Метаобразование как философская и педагогическая проблема. С. 70.

[12] Попова В. Ук. соч. С. 55.

[13] Там же. С. 58.

[14] «...Культурная политика – это вполне определенное воздействие субъекта культурной жизни на культуру с целью сохранения или изменения национальной картины мира или картины мира некоей субкультуры». Жидков В. Культурная политика и формирование картины мира // Символы, образы, стереотипы: исторический и экзистенциальный опыт. международные чтения по теории, истории и философии культуры. № 8. СПб., 2000. С. 52.

[15] Там же. С. 53.

[16] См.: Савва М.В. Особенности сепаратизма на Северном Кавказе // Социальные конфликты: экспертиза, прогнозирование, технологии разрешения. Этническая и региональная конфликтология. Вып.18. Москва-Ставрополь, 2002. С. 56.

[17] Гражданское образование – путь к демократическому обществу. Материалы международной конференции. СПб., 1999; Мосолова Л.М. Современный цивилизационный процесс, проблемы актуализации традиции этнических культур и образование // Проблемы изучения регионально-этнических культур и образовательные системы. СПб., 1995; Петровичев В.М. Региональное образование. Тула, 1994; Субетто А.И. Качество непрерывного образования в Российской Федерации: состояние, тенденции, проблемы, прогнозы (опыт мониторинга). М.-СПб., 2002; Тхагапсоев Х.Г. О проблематике и тенденциях развития философии образования. (проблема регионального в философии образования). Нальчик, 1997; Образование как фактор развития языков и культур этнических меньшинств. СПб., 1998.

[18] См: «В постперестроечный период ухудшилось материальное положение большинства жителей республики, произошла резкая поляризация на бедных и богатых, воникли диспропорции в развитии различных районов КЧР с разным национальным составом, разрушились традиционные методы хозяйствования». Щербина Е.А. Этнические процессы в Карачаево-Черкесской Республик: конфликтологический анализ и вопросы регулирования // Социальные конфликты: экспертиза, прогнозирование, технологии разрешения. Вып. 18. Этническая и региональная конфликтология. Ставрополь, 2001. С. 434.

[19] Стризое А.Л. Политика и общество: социально-философские аспекты взаимодействия. Волгоград, 1999. С. 248.

[20] Щербина Е.А. Ук. соч. С. 438.

[21] Стризое А.Л. Ук. соч. С. 250.

 
 

CREDO - копилка

на издание журнала
ЯндексЯндекс. ДеньгиХочу такую же кнопку