CREDO NEW теоретический журнал

Поиск по сайту

Главная arrow Подшивка arrow 2002 arrow Теоретический журнал "Credo" arrow Социальный субъект образования,А.Ж. Кусжанова
Социальный субъект образования,А.Ж. Кусжанова

А.Ж.Кусжанова,

доктор философских наук

Социальный субъект образования

(Продолжение. Начало – см.Credo new, 2002, № 1)

 

Обсуждая основные, значимые для построения эффективной образовательной деятельности факторы, теоретическая мысль дошла до понимания необходимости учета собственной природы объекта образования, до изучения человека (в его внутренних и внешних свойствах и проявлениях) и способов вписывания его в различные модели социализации. Однако объектом образования может выступать не только отдельный человек, индивид, но и социальная группа, а также исторически-конкретное общество, определяя своими особенностями не только своеобразие социализующей деятельности, но и диктуя определенную специфику индивида как социально-группового элемента. А такая постановка задачи с неизбежностью поднимает большую проблему изучения социально-групповых и общественных характеристик этого объекта образовательной деятельности.

Здесь мы и предпримем попытку охарактеризовать основные социальные группы, способные прямо или косвенно повлиять на процессы и деятельность в образовании. Значительность этого влияния обязывает в этом случае считать их субъектами - если не образовательной деятельности, то, по меньшей мере, субъектами социализационных процессов.

1. Семья

Семью можно отнести к неформальному образованию, наряду с обществом, по отношению к которому она часто репрезентирует его, выступает от его имени, либо представляет его часть, элемент, аспект. Характеризуя современные тенденции воспитания во многих странах мира, можно заключить, что семья по-прежнему является, пожалуй, самым значимым из социальных институтов, оказывающих влияние на развитие ребенка и подростка, поскольку именно в семье происходит первое и наиболее интенсивное приобретение социального опыта.

Это влияние признано настолько значительным, что, к примеру, в числе основных факторов, обеспечивающих успешность образования, американские педагоги называют полную семью и нормальные взаимоотношения детей с родителями наряду с расовой сегрегацией, удачным классом, отсутствием безработицы (1). И хотя по мере взросления ребенка другие институты обретают все большее значение, семья продолжает влиять на личность на протяжении всей человеческой жизни.

Между тем, семья по отношению к образованию может выступать в разных ролях и лицах, соответственно по-разному оказывая то или иное влияние на образовательные процессы и их результаты. Остановимся на ее основных ролях.

1а. Семья - ячейка общества

Подобно тому, как в генофонде биологического объекта содержится весь опыт сохранения качественной определенности его рода и вида, а также опыт их биологического выживания, так и в "социофонде", в культуре, содержится весь опыт сохранения Человеческого рода и опыт его социального выживания. Передача социофонда от поколения к поколению исторически возложена на образование, а по мере развития общества и дифференциации социализующей деятельности, оказалась отданной в учреждения института образования и в руки профессионального сообщества педагогов.

Если рассмотреть, как исторически возникало образование, можно получить ключ к пониманию деления образования на формальное и неформальное. Сегодня научно-знаниевая модель "школы" все чаще и болезненней приходит в противоречие с неучтенными в ней специфическим влиянием "семьи и улицы". В этом обнаруживается ограниченность, даже ошибочность этой модели, при которой ее приверженцам от педагогики нередко приходится оправдывать этим влиянием свои неудачи и тем самым признавать свою некомпетентность, неспособность стать определяющим, ведущим субъектом воспитания подрастающего поколения.

Исторически объясним тот факт, что приоритет индустриализации страны и необходимость мобилизации всех наличных трудовых резервов общества в свое время заставили все трудоспособное население советской России пойти на заводы, а воспитание детей доверить (и даже переложить на плечи) специализированной государственной системе. При этом было отброшено и то соображение, что на результатах воспитания все равно объективно будут сказываться характеристики семьи, то есть, именно того сообщества, той социальной группы, в жизнь которой этот индивид вступает уже по факту своего рождения и чей образ жизни он сначала принимает как свой, не рассуждая. Что человек, воспитанный в определенной семье, становится социально-организованным существом с конкретно-социальным поведением, с ценностями и нормами, принятыми и культивируемыми в ней. А значит, школа, вне всякого сомнения, априори получает в лице семьи либо поддержку и помощь в деле социализации подрастающего поколения, либо гласное или негласное противодействие.

При этом семья не только в обеспечивает ребенку непосредственное окружение, выступая непосредственно воспитателем и транслятором ценностей. Родители, плюс ко всему, являют собой часть общества, как в более широком масштабе, так и в более широком смысле. Проиллюстрируем. В 80-е годы в США, в г.Вирджиния-Бич, шесть тысяч добровольцев-родителей взяли под контроль все школы города, под персональный контроль - их директоров. Образовалась добровольная Родительско-учительская ассоциация, имевшая целью постоянное влияние на городские власти, бизнес, школьную администрацию, непривлеченных к этому движению учителей и родителей. Они добились того, чтобы половина городского бюджета стала идти на образование. За это решение проголосовало 75% жителей 400-тысячного города, поставив его процветание в связь со своими школами (1, 118)

Вместе с тем, этот автор обращает внимание на традиционные для современности взаимоотношения семьи и школы в их наиболее распространенном и узнаваемом варианте: "Мало можно назвать мест, где человек подвергается такому унижению, как в школе в качестве родителя. Приступ аллергии начинается у многих от одного только учительского голоса: "Ваш ребенок..." Обратите внимание на тон учителя и позы родителей." (1, 117) Соотношение статусов "соратники-противники" было исторически-конкретным маятником, который со временем стал все больше склоняться во вторую сторону. Но такое положение дел - не фатальная необходимость, и история тому свидетель.

Так, в условиях патриархальной семьи с ее замкнутостью, внутренней автономностью, самодостаточностью для организации жизненного пространства, социализация человека носила чрезвычайно конкретизированный вид, была мало подвержена развитию и размыванию, дети взрослели рано, рано становясь "такими, как все". Социальные отношения и связи вне семьи, вносившие в этот достаточно плотный, концентрированный процесс момент "размыкания" и "разжижения", однако, не нарушали этой цельности. Напротив, своей сословно-классовой организацией, тоже отмеченной определенностью и качественностью, дополняли, а частью усиливали формируемые в семье социальные устои. Где-то они ставили и внесемейные ориентиры, которые служили дополнительными рычагами воспитания члена данного сообщества. Социальные элементы национально-государственного уровня до широких слоев населения почти не доходили, имея значение лишь для высших сословных групп, или имели ряд опосредующих звеньев.

В традиционном обществе существовала жесткая модель жизненного цикла: юность связывалась с получением образования, зрелость - с началом трудовой деятельности, уходом из родительской семьи и созданием собственной семьи, старость - с прекращением трудовой активности, переходом на общественное попечение. Социальный статус при этом формировался в период перехода от юношеского возраста к зрелости.

Усложнение социального организма, разрушение множества его границ и перегородок, размывание и текучесть социальных процессов, динамика социальных групп, приобретение все более довлеющего значения социальных характеристик над национально-этническими - эти и ряд смыкающихся с ними объективных процессов всемирной истории сломали веками эффективно работавшую громоздкую, но простую машину воспитания. Усложнение требовало все большей определенности, большей детализации и качественной проявленности характеристик, а на деле их становилось все меньше. Настал момент - и воспитание забуксовало в вакууме абстракций.

В традиционном обществе не возникало и проблемы поколений. Там не стоял вопрос, почему отец имеет все, а я ничего. Каждый знал, что настанет время, отец его отделит и отдаст сыновнюю долю. Даст больше или меньше - это не обсуждалось, по неписаным законам все так жили, иногда давно потеряв смысл, почему жили именно так. Даже когда уходили переселенцы на свободные земли, и сын мог тоже уйти, все равно - это показывают старообрядческие общины - закон соблюдался. Казалось бы, и земля своя есть, однако, если отец не научит, сын на ней не прокормится. Отец должен показать и научить, как сеять, когда убирать, как сохранить, и т.д. Отец являлся носителем того общественного опыта, который способствовал выживанию. Сын не сомневался в нем, потому что доказательством жизнеспособности, выживаемости отца был сам факт его существования. И значение отца было не только в том, что он сына породил, но и в том, что он передавал секреты выживания. Других источников жизненной мудрости, кроме пращуров, практически не было.

Можно было, как у А.Тарковского в "Андрее Рублеве", рассказать 14-летнему подростку про жизнь. Но вот отец умер, а секрета, как колокол выливать, не оставил. Другие люди частичные операции знали, а главного мастера не было. И наследовать ни статус, ни способ выживания было уже не у кого. И так - во всем. Если отец успевал при жизни показать хотя бы 3-4 разных ситуации, где как поколдовать, где на щепоть поплевать, чтобы результат был гарантирован при разных, одному ему известных, условиях, то сын на нескольких примерах должен был быть этому обучен. В этом была гарантия всей его дальнейшей жизни и места в обществе.

Для выживания реальной общины такая трансляция жизненного опыта - тоже вопрос жизни и смерти. Умирал старик, выполнявший для общины роль календаря, знавший, когда и при каких условиях надо сеять, и если не успевал передать секрет, который им самим был получен тем, что он пятьдесят лет по разным приметам наблюдал и проверял правильность своих выводов, - все, голодали и умирали все. Почему и были так значимы воспоминания старожилов. Потому, когда складывалась нестандартная ситуация, то именно к ним обращались за опытом. И старожил своим воспоминанием обеспечивал вариант выживаемости, поскольку сам тогда выжил, сам через это прошел. Никакого конфликта поколений не было: все знали, что убери стариков - сами, возможно, до следующего года не доживут.

А сейчас материальная среда существует достаточная, чтобы обеспечить некий задел выживаемости. Старики становятся ненужными, превращаются в иждивенцев, и при этом еще пытаются учить жизни. Потому и приходится теперь постоянно напоминать, что общество оценивается по тому, как оно относится к старикам, детям и инвалидам. Ведь действительно, в сциентистской рамке сегодня дети оказываются образованнее своих родителей. Они в школе получают уже по 11 классов, а родители в свое время - 7 или курсы ФЗО, родители осваивали науку 30-летней давности, а дети - современную. Накладываются такие социально-исторические пики и волны, при которых родители не в силах помочь детям ни в школе, ни в социальном пространстве. Спасает их сейчас только способность помогать детям материально. И пока помогают - вот до поры до времени и весь авторитет. Поэтому общество вынуждено создавать социальную систему поддержания стариков - пенсии, дома престарелых и т.д. А также говорить о воспитании милосердия, благодарности, сострадания.

Когда сейчас ставится задача выработки и освоения новых форм коллективно-личностного обучения, мы в своих установках останавливаемся на семье как на далее неделимой ячейке общества. А между тем, на деле дальнейший распад, разложение традиционной социальности сегодня уже пошли дальше, и появление "Я" как субъектного конструкта означает не что иное, как то, что традиционное общество уже разложилось.

Если это разложение происходило естественно-историческим образом, то этот процесс оказывался как бы под контролем общества и его различных институтов, сопровождаясь возникновением групп, как у японцев, или семьи, как у большинства народов. И человеку оставалось, становясь этим Я, даже не всегда осознанным Я, вписываться в эти коллективно-личностные формы, вырабатывать ритуалы, техники общения с новыми социальными целостностями. Это сопровождалось перестройкой восприятия обычной семьи (перенормировка норм), новой расстановкой приоритетов, поиском новых способов соотнесения с ними, наработкой новых традиций, ритуалов и техник поведения. И человек практически не выпадал из тела традиционного образования. Новый субъект в рамках традиционного образования сам самостоятельно становился образованным человеком, через приобретение любых, в том числе и новых, рефлексивных, техник.

Нетрадиционное общество уже живет другими категориями. Сегодня мы тоже нередко говорим: личность, субъект, Я. А где же этой "личности" Я-кость свою проявлять, и кто ей в нашей школе это позволит? Попробуй прояви - сразу репрессии и "за родителями". А при чем здесь родители, если он по определению субъект, если мы сами его таким сделали? Если нам действительно нужен субъект, нужна личность, то уже нельзя этими методами действовать, теперь надо персонально договариваться, как с равным партнером. Однако у нашей современной школы в принципе нет такой установки, и она не реализуется ни материальными условиями, ни специальными сознательными действиями.

Надо понять, что у себя в России мы сейчас уже выпали из традиционного общества, даже из модернизированного его, советского, варианта, и попали в ситуацию "3-ей формы культуры", по М.Мид: дети начинают учить взрослых. А установки (требования, ожидания, декларируемые принципы) и в мышлении, и в деятельности, в чем-то частью остались прежними, идущими из условий, откуда мы уже вышли (например, требование и ожидание школой поддержки от семьи). В чем-то они, наоборот, уже стали новыми, но к ним еще не пришли наши условия (например, установка на индивидуальную субъектность). В итоге мы неизбежно получаем разрыв в теле воспитания.

К сожалению, наше общество утеряло в истории многие социальные характеристики своего специфического и индивидуально-неповторимого облика, от этого потерял и процесс социализации. Он стал более абстрактен, социализующее пространство "опустело". У нас фактически разрушена самобытность и качественная определенность ( в отличие от другого) классов, сословий, пола, профессионализма, поколений, родственных связей, социального статуса, чрезвычайно выхолощено специфическое содержание семьи, национальности (народности, этноса), нации (государственности), истории и многого другого. В итоге при формировании социального облика человека ни один из процессов по созданию тех или иных характерных его черт не может быть доведен до конца, до качественной определенности - и в силу утери их явной наглядной качественной проявленности в жизни, и в силу недостатка времени, понимания, желания заниматься его формированием, ограниченности материального и орг-деятельностного ресурса и прочих условий.

А в традиционном обществе индивид с детства был ориентирован на наследование социального статуса. В крестьянской и рабочей среде, кроме того, передавались по наследству трудовые навыки и секреты мастерства. В христианских странах, особенно со временем протестантских, наряду с семьей большое влияние на жизненные ориентации индивида оказывала система образования с ее установкой на успех, самостоятельность, усилие и конкурентную борьбу. В странах Юго-Восточной Азии с традиционно-сильными внутрисемейными и межпоколенческими отношениями и сегодня апелляция к семье эффективна и правомерна.

"Китай остается Китаем, - отмечают исследователи, - постольку, поскольку соблюдаются отношения между господином и подданным, между отцом и сыном, между супругами, поскольку существуют нормы добродетели, определяющие, что достойно почитания, а что - презрения, что бесценно, а что ничтожно, поскольку есть простая этическая система, в центре которой - понятие долга, а поэтому рассуждения о свободе, равенстве, власти народа недопустимы." Вот непротиворечивая модель традиционных ценностей. (2) Здесь никому в голову не придет говорить о личности, но зато правомерен разговор об ответственности семьи за результат воспитания. Такова же ситуация и в Японии: "Японская индивидуальность, - по свидетельству Лебра, - основывается не на наложении воли одного человека на социальное окружение, но на отказе от нее." (3,43)

Известно, как велика воспитательная роль матери. Но в Японии, отмечают исследователи (4), роль матери гораздо более ответственна. Материнская забота считается крайне важной для приобретения ребенком шансов на успех в жизни. Японские женщины с большой преданностью выполняют свой материнский долг. Матери стимулируют в детях развитие установки на достижение успеха, причем не во имя личного благополучия, а во имя процветания семьи, группы. Неудача воспринимается ребенком как удар, нанесенный матери, - высшему объекту его любви. Японская мать в совершенстве владеет техникой вызывания молчаливого страдания у своих детей и чувства вины. Когда накопление и давление чувства вины нарастает, освобождение достигается на работе и во всякого рода деятельности, ориентированных на достижения.(5,153-154)

В нетрадиционном обществе эта воспитательная модель не работает ввиду другого социального статуса женщины. Так, в настоящее время, скажем, в США, где тоже провозглашаются и культивируются семейные ценности, женщины гораздо шире участвуют в экономической, научной и культурной жизни страны, чем это было даже в недалеком прошлом. Если в 1940 году работали только 27.4% женщин в возрасте от 14 лет и старше, среди которых было 36,4% замужних, 15,1% вдов и разведенных, то в наши дни женщины старше 16 лет составляют 40% экономически активного населения США, причем 60% из них являются замужними (6, 143-144). Это, с одной стороны, подрывает экономическую основу власти мужчин в семье, которые теперь проявляют более глубокий интерес к воспитанию детей. По мнению ряда исследователей, это особенно характерно для негритянских семей, где матери более "прагматичны, находчивы и гибки, чем белые женщины, которых в течение веков защищали патриархальные структуры семьи", а отцы "больше помогают женам и более охотно разделяют с ними заботы по воспитанию детей и ведению домашнего хозяйства" (7)

Однако, с другой стороны, в семьях с работающей матерью у детей формируются иные, чем в семьях традиционного типа, представления о свойствах и роли мужчины и женщины в обществе, что особенно сказывается на девочках. Девочки из современных семей чаще играют в мальчишечьи игры, увлекаются мужскими видами спорта; стремятся найти себя не просто в какой-нибудь, но обязательно любимой работе; хотят сделать карьеру и активно участвовать в общественной жизни. Дочери работающих матерей чаще проявляют властность и стремление к собственной карьере ("мужские" черты) и реже - пассивность и зависимость ("женские" черты), чем их соученицы, матери которых никогда не работали. Но с этим связаны и некоторые эксцессы, например, в последние годы наблюдается рост бандитизма среди девочек.(8)

Рост числа занятых в производстве женщин оценивается специалистами по-разному, в зависимости от той или иной установки в оценке роли образования в обществе. В Японии, например, "сокращение численного состава семьи и увеличение занятости замужних женщин снизили образовательную роль семьи", что ставится в ряд "нежелательных последствий быстрого социально-экономического развития Японии" (9, 23). Китай, сохраняя установку на интенсификацию подготовки кадров, пытается решать проблемы нравственного воспитания путем усиления идеологической государственно-партийной работы и восстановления авторитета прежних традиций, в частности, конфуцианства.

Как отмечает Я.М.Бергер, хотя "исследования, проводимые в КНР, показывают, что структура традиционных ценностей трансформируется под воздействием модернизации и реформы, но сами эти ценности все еще сохраняют определенное значение в сознании китайского народа. Традиционные ценности, особенно честность, почитание родителей и учтивость, занимают в представлениях людей поразительно большое место." (10, 30)

В Японии семейное воспитание - лишь ступень к общественным отношениям, поддерживаемым традицией. У японца и сегодня его мир четко делится на три категории: "сэмпай"(старшие), "кохай"(младшие) и "доре" ("коллеги" - люди того же ранга, что и сам человек). Различия в возрасте, времени поступления или окончания школы или университета способствуют созданию чувства старшинства или меньшинства. Система рангов имеет значительно более важное значение, чем различия в характере работы или статусных группах, образовательной подготовке, квалификации и т.п. Форма общения определяется этими порядковыми отношениями. (11, 28)

В прошлом практически в любой стране только дети из буржуазных семей могли "насладиться" юностью: трудовая жизнь рабочих начиналась в детском возрасте и продолжалась всю жизнь до глубокой старости, причем дети преимущественно наследовали социально-профессиональный статус родителей. Теперь, с ростом продолжительности жизни, срока обучения и более ранним выходом на пенсию, период юности, связанный с получением обязательного образования, и пенсионный период распространились на все слои населения. Теперь, выбирая профессию, молодой человек определяет свой будущий социальный статус, который может быть традиционным или, напротив, нетрадиционным для его семьи. И решающая роль в этом принадлежит образованию.

Известно, что воспитание нового поколения происходит отнюдь не в абстрактном пространстве. Человек, homo, становится индивидом, социально-организованным существом с конкретно-социальным поведением, ценностями, нормами и т.п. только в конкретной социально-исторической целостности. Так, он будет сначала итальянцем или японцем, и - соответственно - будет петь всемирно-знаменитые итальянские песни, или, сложив впереди ладони, вежливо кланяться при обращении к старшим. Совершенно по-разному будет постигать, что такое мать, отпрыск английского королевского дома и сын венгерской цыганки, так же по-разному, в конкретно-различных формах, в разное время и при разных обстоятельствах им будут открываться родина и долг.

Поскольку социальное пространство исторически меняется, постольку так же исторически подвижными должны быть как наши оценки его свойств, так и действия с ними. Например, французские социологи, отмечает Лапина, зафиксировали в современности появление нового периода жизненного цикла, в отличие от тех, которые характеризовали жизнь человека традиционного общества. Эмпирически они выделили особый период в жизни современной молодежи возраста 16-28 лет, назвав его "пост-юношеством". Он связан с тем, что все большее число современных молодых людей из средних и высших классов, независимо от их социального положения, формируют свою социальную принадлежность в отрыве от ценностей, усвоенных в семье и школе и сознательно стремятся оттянуть вступление в зрелость. Часто трудовая активность в этот период не играет большой роли, и работа позволяет индивиду не столько идентифицировать себя в обществе, сколько создает для него условия относительной независимости по отношению к окружающим. (12, 21)

Сегодня наши будни и темпы жизни часто не оставляют никакой возможности жить и действовать по традиционным нормам. Равно как не дают нам возможности оценить потенциальные социальные результаты этой торопливости, особенно в такой тонкой сфере, как социализация. Но ребенок, сегодня едва живой пробившийся в давке в автобус (увы, самая повседневная ситуация), когда взрослые ставят его в положение равного и заставляют бороться за выживание, игнорируя неравенство физических возможностей, уже никогда не обретет способности уважать другого человека просто за то, что тот старше. Любые нравоучения по поводу уважения к старшим, требования, попытки подать это как норму одним жизненным событием объективно лишаются для него жизненного основания. И если этот фактор окажется неучтенным, не отраженным в воспитании, то вся воспитательная деятельность может лишиться такого неотъемлемого компонента, как доверие ребенка. Соответственно, воспитательная ситуация окажется разрушенной, а само воспитание - неэффективным.

1б. Семья как субъект образования

Специалистами установлено, что аморальный характер формируется во младенчестве, целесообразный - в раннем детстве, конфликтный и иррационально-добросовестный - в позднем детстве, рационально-альтруистический - в юности и зрелом возрасте. По оценкам американских психологов, около 88% в воспитании характера личности ложится на семью, в основном до 18-30 месяцев жизни ребенка. Эти цифры были в основном подтверждены и нашими социологами. В сфере права личность считается преступной на основе того, каким путем она мыслит, а известно, что преступное поведение проявляется уже с 3 лет (1)

Сегодня мы говорим, что СМИ конкурируют с семьей и школой в воспитании личности. Но как и насколько - не знаем. А может, именно семья закладывает в нее изначально те свойства, которые допускают эту конкуренцию? В то время, как могла бы заложить в него, пока он поперек подушки лежит, такие, на которые не могли бы в дальнейшем существенно повлиять никакие СМИ и даже никакое образование.

Поскольку младенец буквально с первых минут включен в совокупность человеческих отношений, постольку потенциально он уже личность. Потенциально, но не актуально, настаивал Э.В.Ильенков. Сила личности - это всегда индивидуально выраженная сила того коллектива, того "ансамбля" индивидов, который в ней идеально представлен. И начальный период становления личности всегда связан с социальной группой по имени семья.

Если учесть выводы Леви-Брюля и Дюркгейма о роли коллективных представлений и закона сопричастности - этих эмпирически выделенных конструктов, определяющих деятельность не только первобытных народов, но и современных (пусть и в трансформируемых формах), то следует помнить, что в образовательной практике мы с неизбежностью сталкиваемся с разными типами коллективных представлений. А из этого следует первоначальный социологический факт - такой, как наличие в обществе разнородных социальных групп, который требует учитывать при построении образовательных процессов и разнородность коллективных представлений.

В конкретной социальной форме набор ценностей выступает как социальная регуляция, признанная обществом и социальной группой. Усвоение индивидами ценностей поддерживается нормами этого общества и выступает в их индивидуальных ценностных ориентациях, закрепляемых их жизненным опытом, совокупностью их переживаний. А сложившиеся устойчивые ценностные ориентации проявляются в типе деятельности и поведении, обеспечивают направленность потребностей и интересов. Как утверждал Э.Фромм, до тех пор, пока общество обеспечивает индивиду возможность получать от своих поступков практическое и психологическое удовлетворение одновременно, мы имеем дело с ситуацией, где психологические силы укрепляют социальную структуру. Но какие чувства переживает человек в нашем индустриализованном обществе?

Семья как своеобразная ячейка общества когда-то возникла как некое ограждение от родо-племенных связей и влияний, сама резанула по моральному образовательному ядру, сама, отгородившись через "мое" и "чужое" внутри родо-племенного строя, внесла туда проблему воспитания и образования, проблему что есть добро и зло, чему должно учить образование. Позднее, передав эти функции обществу и государству, она, с одной стороны, так и не смогла передать им проблему сопереживания ценностей, а с другой стороны, сегодня своим образом жизнедеятельности, не подводит к переживанию ценностей. Эта пропасть - одна из сложнейших проблем современного воспитания. Частью, где это возможно, этот пробел восполняет религия. Несмотря на то, что в большинстве стран религия сегодня отделена от государства и от школы, но религиозная мораль, культивирующая семейные и общественные ценности, оказывается едва ли не самой сильной.

А вот пример из нашей жизни. Школа предъявляет семье определенные требования, скажем, требует, чтобы дети писали определенным образом, а родители не могут этому научить, поскольку не знают, что принято сейчас за школьное правило. Получается разрыв между требованиями школы и возможностями семьи. Кто здесь виноват, школа с этими требованиями или семья, которая защищается протестом: "Зачем это нужно, если он на компьютере будет писать?" Школа требует воздействовать на ребенка родительским авторитетом, а какой здесь авторитет, если сын на компьютере 10 кнопок нажимать умеет, а родитель ни одной? Абсолютизация в образовании знаний и умений не способствует укреплению родительского авторитета и усиливает конфликт поколений.

В других же аспектах - наоборот. Отец научит, как сегодня сориентироваться в жизни, на свой завод приведет и с начальством договорится, чтобы на работу взяли. А учитель - "даром, что математик, если и считает деньги, то и то, потому что их у него мало, на жизнь не хватает." Отсюда - соответствующие авторитет учителя и школы, а следовательно, и результаты воспитания.

Невыстроенность и противоречия отношений семья-школа проявляется и с другой стороны. Когда мы сегодня отдаем ребенка в школу, то считаем, что там есть профессионал, специалист-социализатор, который приведет его в должный вид. Но мы зачастую возлагаем на педагога надежды, рожденные традиционным образованием, функционировавшим в традиционном обществе. Это, в частности имел в виду М.Вебер, когда писал: "Ходячим является заблуждение, заставляющее искать в профессоре…вождя, а не Учителя. Однако мы поставлены на кафедру только как учителя. Это две разные вещи, в чем можно легко убедиться. В Америке такие вещи можно видеть часто в их грубой первобытности. Молодой американец не испытывает почтения ни перед чем и ни перед кем; ни перед традицией, ни перед службой; он уважает только собственную личную заслугу - вот это американец и называет "демократией". (13, 143)

Соответственно, авторитет и эффективность того или иного социального института, будь то институт семьи, образования или общественной традиции, будет срабатывать лишь в той мере, в какой устойчивые ценностные ориентации будут реализовываться и функционировать в конкретном типе деятельности, в жизни общества и поведении индивида, которые не на словах, а на деле обеспечивают состоятельность и направленность потребностей и интересов.

 Поскольку в школу ребенок попадает из семьи, из тех условий, ценностей и отношений, которые культивируются в семье, то и на начальном этапе школьного обучения именно семья определяет дальнейшую судьбу человека-школьника. Взаимовлияние семьи и школы - сложный процесс, включенный, к тому же, в еще более сложную систему общественных отношений. Претензия школы заменить собой занятую в производстве семью пока если где-то и состоялась, то в сильно усеченном, "пожарном" варианте. Хотя нельзя сказать, что таких попыток не было и нет. Еще в известном докладе "Всероссийское образование в переходный период. Программа стабилизации и развития" о недавнем прошлом говорилось: "Возможности развития ребенка значительно искусственно сужались из-за искусственного школоцентризма детской жизни, стремления охватить всю жизнь ребенка рамками школы" Сейчас школа еще в большей степени (через систему теперь уже дополнительного образования) расширяет свою экспансию в пространство жизнедеятельности ребенка. Но каков результат?

Социологические исследования свидетельствуют: почти половина представителей молодежной среды (46,7%) считает активным формирующим фактором своего мировоззрения семью, еще треть - что семья даже пассивно сыграла значимую роль в этом процессе. (14) Тогда как влияние школы на ее жизненные позиции, по ее мнению, гораздо скромнее. Так,

- 82% отрицают участие школы в формировании их этических идеалов,

- 82% не считают школу причастной к формированию их мировоззрения,

- 81% считают, что школа практически не сыграла никакой роли в формировании их интеллекта,

- 87% считают школу абсолютно непричастной к определению их профессионального выбора

Дополним эти данные результатами опроса 1992 года, где 74% назвали главным источником информации, которой они располагают, телевидение, и только 0,5% из них в числе своих авторитетов назвали школьного учителя.

Сегодня в равной степени нельзя как абсолютизировать роль семьи, так и недооценивать. Традиционная семья приобщала детей к труду, но сегодня и нетрадиционная семья тоже может это делать. Например, в США сейчас многие родители привлекают своих детей к работе на фермах в качестве помощников в домашнем хозяйстве и уходе за младшими детьми, способствуют вовлечению их в сферу бытового обслуживания. Около 75% учащихся 12 класса совмещают учебу с работой. Американцы, в том числе и состоятельные родители, стремятся приучать своих детей с малых лет "делать деньги", проявлять предприимчивость, деловую хватку. В последние десятилетия в американской педагогике усилилось движение за более эффективную подготовку молодежи к жизни, вступлению в мир труда (15, 132)

С другой стороны, для современной американской семьи, что тоже отмечено многими исследователями, считается нормой право и обязанность детей учиться, а после учебы развлекаться, поскольку общество не нуждается в участии детей и подростков в производительном труде, требуя от будущего труженика высокого уровня общей и специальной подготовки. Вместе с тем, поскольку в реальной жизни многое зависит от материального положения той или иной конкретной семьи и ряда других факторов, то "хотя посещение школы до 17-18 лет считается в США социальной нормой, - указывается в международной энциклопедии образования, - почти 25 % молодежи бросают школу, не получив свидетельства об образовании, а в больших городах эта цифра достигает 50%" (16, 1838)

В нашей стране тоже считается, что семья заинтересована в образовании детей. Однако, в каком? Как показывают социологические исследования, проведенные в г.Оренбурге в 1992г., несмотря на то, что свыше 70% родителей хотели бы продолжения обучения детей в вузе, тем не менее, 60% высказалось не за то, чтобы школа давала прочные знания, а за то, чтобы "готовила к жизни".

Сейчас позиция "подготовки к жизни" содержательно наполняется совершенно разными требованиями и ожиданиями. Усилия одних сосредоточены на интенсификации и углублении знания учебных дисциплин, необходимых для поступления в вуз, и в этом родители видят большую подготовленность к жизни, оплачивая репетиторов и дополнительные курсы. А другие, наоборот, высказывают сомнения и возражения против увеличения учебной нагрузки, мотивируя это несостоятельностью вузов обеспечить будущее их детям и ориентируя последних на раннюю профессионализацию или вступление в трудовую жизнь, где "диплом уже ничего не дает".

Поэтому даже в отношении содержания учебных программ и введения стандартов "культивирование детско-взрослых образовательных общностей и гармонизация межпоколенческих взаимоотношений" является настоятельной задачей, потому что в нашем современном обществе это проблема. Но про это все правильно прописано еще пятьсот лет назад. Вопрос - о целевой и содержательной альтернативе сегодняшнему образованию. И если одни педагоги говорят, что надо писать интересные учебники, а другие говорят, что надо формировать не знания о природе, а мыслительно-рефлексивные техники, то проблема все же, на наш взгляд, в другом. Мы очень мало пока говорим, куда все это должно вести. А семья, поскольку у нее свои представления и свой интерес, на этот вопрос своему ребенку худо-бедно отвечает, и не только на словах. Мыслящие люди нужны? Нет возражений. Но ведь мы живем в мире профессионалов, значит, и этому тоже надо учить? Надо. А в жизни человека учить действовать не надо? Тоже надо. Но все это лишь тогда имеет смысл и дает положительный эффект, когда встроено в систему живых и конкретных отношений и ценностей, в которых живет и воспитывается человек.

Некоторые противоречия между требованиями семьи и стремлениями школы иногда пытаются снять за счет создания частных школ или домашнего образования. Да, истории известны удачные примеры домашнего воспитания. Например, в биографии крупнейшего ученого ХХ века Т.Эдисона известен факт, что в раннем школьном возрасте учителя невысоко оценили его интеллектуальные способности. Обиженная мать забрала ребенка из школы, решив сама заняться его обучением. Результат известен. Примечательна оценка этого факта одним из ведущих педагогов известной в США и в России "Школы завтрашнего дня", Д.Бентли: "Эти педагоги лишили себя славы быть учителями одного из самых великих умов в истории."

Но все же отношение к домашнему воспитанию в конце ХХ века очень неоднозначно. В США, например, в 80-е годы масштабы домашнего образования возрастали, и к 1987 г. все штаты имели законодательные акты, разрешающие ту или иную форму обучения дома. По одним оценкам, число детей, ныне охваченных домашним образованием, достигает в США 1 млн., по другим - 0,5 млн. в 200 тыс. семей (1987 г.) Это означает, что примерно 1% всех детей школьного возраста обучались дома.

У нас эта форма образования делает только первые шаги. Отметим, что там мотивы обращения к домашнему образованию в одних случаях носят большей частью религиозный и мировоззренческий характер, в других - прагматично-педагогический. Но как правило, периоды обучения дома чередуются с периодами "нормального" школьного обучения. Большинство специалистов считают, что в перспективе масштабы домашнего образования будут снижаться.

1в. Семья как объект образования

Семья сегодня тоже меняется. В прошлом она зачастую оказывалась подверженной как объективным социальным изменениям, так и влиянию различных идей и идеологий, в том числе и со стороны педагогики. Например, с середины 19 века в США было широко распространено так называемое пермиссивное (от англ. permission - разрешение, позволение) воспитание в семье, для которого было характерно отсутствие каких либо запретов детям со стороны родителей. Приверженцы этого подхода в семейном воспитании утверждали, что родители не имеют власти над детьми, которые должны вести себя свободно, раскрепощенно и независимо от взрослых и даже могут их не слушаться. Непокорность детей, считали они, должна рассматриваться как проявление "твердого республиканского духа".

Пермиссивное воспитание, возникнув как альтернатива и антипод авторитарного, имело столь же отрицательные и во многом аналогичные последствия. Выяснилось, что жесткий контроль, как и полная бесконтрольность, одинаково лишают ребенка возможности нормально взаимодействовать с людьми.

Получив дополнительный стимул в виде педоцентристских идей Д.Дьюи, фактически лишавших ребенка целенаправленного руководства взрослых, пермиссивное воспитание на долгие годы утвердилось в американских семьях и, по мнению специалистов, внесло свой вклад в отчуждение между старшим и младшим поколениями. (17, 142) Этот и ряд подобных примеров показывают, что школа еще нередко является авторитетной инстанцией, рекомендациями которой готовы пользоваться люди в вопросах семейного воспитания. И поскольку семья выступает значимым фактором воспитания, но сама, в свою очередь, готова воспринимать влияние школы, постольку обнаруживает себя и как влиятельный субъект, и как довольно чуткий объект образовательного воздействия.

Г.Г.Воробьев обращает внимание на то, что в современности школа - это фактически единственный социальный институт, который реально может влиять на семью. В свое время в США с треском провалилась "Национальная стратегия сокращения преступности", которая основывалась на посылке, что преступность - результат бедности. Бедных в стране стало меньше, а преступность резко возросла. Материальные потери, которые из-за нее понесло государство, превысили федеральный бюджет. Тогда надежды были перенесены на образование.

Аргументы есть и за, и против. Поскольку образовательная среда не сводится и не ограничивается деятельностью в стенах образовательных учреждений, то учебно-воспитательные заведения могут стать островками или оплотами организованного, систематизированного, целенаправленного образовательного влияния на социальную среду. Они могут смягчать или нейтрализовать (иногда, наоборот, усиливать) воспитательное и образовательное воздействие этой среды ("провинции педагогической") на социализуемое поколение, хотя и не смогут полностью ни заменить ее, ни вытеснить. То есть, речь здесь может идти исключительно о поиске способов плодотворного сотрудничества, кооперации системы образования с образовательной средой, или с социумом в лице различных его общественных формирований.

Роль застрельщика, берущего на себя основные управленческие функции в этом взаимодействии, по-видимому, должна быть взята на себя институтом образования. Однако при этом необходимо помнить, что здесь требуется особая масштабная и затратная работа. С различными общественными структурами и социальными институтами, особенно - со средствами массовой информации, которые сегодня в ряде случаев занимают не только антиобразовательную, но и антинациональную, и антиобщественную позицию.

Однако примеры плодотворного сотрудничества семьи и школы в этом аспекте можно привести. Например, в США система образования помогает родителям просвещаться и вырабатывать грамотную педагогическую позицию, а родители держат под контролем воспитательное воздействие СМИ на своих детей, помогая школе. В американских газетах есть еженедельная рубрика "кинопутеводитель для родителей". Ее ведет редакция газеты совместно с общественной организацией, преследующей моральные цели и оказывающей помощь родителям. После названия фильма следует гриф, ограничивающий просмотр детьми, с указанием причин ограничения. "Пи-Джи" требует специального разрешения родителей, с которым подросток приходит в кино. Соблюдение запрета контролируют волонтерские организации, которые могут подать в суд на кинопрокатную фирму, что чревато большим штрафом. Родители держат под контролем весь информационный водопад, который обрушивает на них многоканальное телевидение, и по известному только им коду блокируют программы и отдельные передачи. (1, 133-134)

Конечно, эту социальную работу по разворачиванию общества лицом к решению образовательных проблем нельзя построить успешно без знания, учета и использования специальных методов воздействия на различные социальные процессы, но первую очередь - без знания объективно функционирующих в обществе социальных норм и традиций и без знаний особенностей национального менталитета.

В проблемах современной семьи получают определенное преломление и такая социальная проблема, как разрыв преемственности поколений. Совершенно правильно проблема гармонизации межпоколенных взаимоотношений вынесена в ФПРО МАРО в разряд основных целей развития образования. Корни этой проблемы авторы видят в обособленности возрастных когорт, "запертых в определенном учебно-воспитательном пространстве и изолированных друг от друга", а решение - в создании своеобразных "городов образования" - пайдейяполисов. (18)

Замечательно сформулированная идея. Но, разделяя пессимистический прогноз авторов этой концепции на предмет ее осуществимости, можно сказать, что наталкивается она не только на перегородки возрастных учебно-воспитательных пространств и групп, о которых говорят авторы. Можно добавить, что, помимо этого, она наталкивается и на изолированность:

- институциональных сфер общественной жизни друг от друга и ведомственно-отраслевого, учрежденческого обособления их даже в пределах одной сферы;

- отделения социализуемого поколения от "взрослых" и выделения обучающей деятельности в специализированную, педагогически-профессиональную, ведомственно определенную и организованную деятельность;

- отстранения "взрослых" другой профессиональной ориентации и ведомственной определенности от участия в делах образовательного "ведомства": образование стало делом обучения и воспитания, осуществляемого только педагогами, и профессионального обучения, осуществляемого только преподавателями.

Поэтому либо вынужденная, либо неосознанная в своих социальных последствиях профессионально-педагогическая экспансия в жизненное пространство детей, охват его еще и структурами и формами "дополнительного образования", в сочетании с профессиональным снобизмом и сепаратизмом педагогического корпуса, окончательно сузили социальное пространство воспитания, выведя из него все остальное общество (школоцентризм), и тем самым сняв с последнего какие бы то ни было остатки ответственности за воспитание, обучение и образование подрастающего поколения.

Самое печальное при этом, что у этой деятельностно-возрастной изолированности есть объективное основание. Оно заключается в современном усложнении форм общественной жизни, углублении профессионализации и возрастании требований к стартовым условиям вхождения нового поколения в социальную и профессиональную деятельность. Необходимый период социализации для последующего полноценно-деятельностного вхождения в общество через обретение профессионального статуса неизмеримо увеличился и усложнился. Теперь человек должен иметь образование для подключения к коллективной деятельности даже на самых десятых функциональных ролях.

Однако освоение этих десятых ролей и закрепление на этих статусно-ролевых позициях не является для подрастающего поколения привлекательным ни в ближайшей, ни в отдаленной жизненной перспективе. А более высокие уровни коллективной деятельности, как правило, бывают либо укомплектованы кадрами других возрастных групп с более высокой или устоявшейся квалификацией, либо не могут расцениваться как учебно-воспитательный полигон для подрастающего поколения, в виду их функциональной важности для данной сферы деятельности, имеющей свои цели, критерии эффективности, социальное значение и авторитет, и - соответственно этому - высокую оплату.

Таким образом, "взрослая" жизнь не принимает "зеленый продукт" и меряет человека своими взрослыми, актуально-функционирующими мерками, без скидок и поправок на возраст. Поэтому молодежи остается лишь надежда на приобретение высокого квалификационного уровня в искусственной среде изолированного от "реальной жизни" учебного заведения. Современное учебное заведение неизбежно вынуждено создавать искусственное пространство, упрощенную модель общества, функционирующего в щадящем режиме. И никакой пайдейяполис объективно не сможет избежать этих ограничений. Поэтому пайдейяполис - это априори обреченная идея, очередная игрушка, модель, а с точки зрения моделируемых общественных процессов - утопия.

Как представляется, радикальные меры по преодолению обособленности поколений и формированию новых механизмов социализации (а возможно, реконструкции прежних) связаны с переосмыслением сущности и содержания образования как механизма социализации подрастающих поколений, а также исторически-определенных в нем места, роли и возможностей профессионального обучения разных уровней. Для этого потребуется развести задачи образования и профессионального обучения, определить, когда, где и в каких формах они взаимодействуют, на какой результат они направлены на разных культурно-антропологически-возрастных уровнях и каковы их конкретные возможности.

Здесь в данном случае важна идея вынесения профессионализации за пределы общеобразовательной школы, в учебные заведения профессионального обучения. Примеры нормального профессионального и личностного взращивания на конкретной производственной базе дают отношения мастер-ученик, реализовавшиеся, например, в российской советской истории в виде кустарно-индивидуального фабрично-заводского обучения, где опытный мастер брал на обучение (и заметим, на воспитание и образование!) юного заводского новобранца. Эта модель работает сейчас в Японии, и не обязательно в примитивной форме. Она реализуется также и в других странах, в других формах, например, похожим образом формировалась и функционирует знаменитая Слоуновская школа бизнеса, ставшая сегодня частью Массачусетского технологического института. На этом же принципе продуктивно работают научные школы солидных университетов, в том числе и в нашей стране.

(Продолжение следует)



 

Библиография:

1. Воробьев Г.Г. Легко ли учиться в американской школе? М.,1993

2. Чжан Чжидун "Призыв к учению" Цит. по: Бергер Я.М. Модернизация и традиция в современном Китае/ Переход к рынку в КНР: наследие прошлого и прорыв в будущее. М., ИНИОН, 1994

3. Lebra T.S. Japenese patterns of behavior.- Honolulu: Univ.press of Hawaii, 976, XYIII.

4. Корнилов М.Н. Традиционные межличностные отношения в Японии./Японское общество и культура, вып.4. Научно-аналитический обзор. М., ИНИОН, 1990 и др..

5. De Vos G.A. Socialization for achievement: Essays of the cultural psychology of the Japenese.- Berkeley etc.: Univ.ofCalifornia press,1973.- XV.

6. См: Боровикова О.Н., Панасенко Э.С. Проблемы семьи в американской педагогике./ Советская педагогика, 1989, № 2.

7. Family Planning in Primary Pair Setting. Rockville, 1980.

8. Safilics-Rothechild C. Love, Sex and Sex Roles. Engl. Cliffs, №.1, 1977.

9. Сузуки. Реформа образования в Японии: навстречу ХХIвеку/Перспективы, 1991, № 1.

10. Бергер.Я.М. Модернизация и традиция в современном Китае./ Переход к рынку в КНР:наследие прошлого и прорыв в будущее. М.,1994.

11. Nakane Chie. Japanese society.Berkeley;Los Angeles: Univ.of California press,1970, р.28.

12. Лапина Н.Ю. Динамика социального развития в современной Франции (социокультурные аспекты). М., ИНИОН РАН, 1993.

13. Вебер М. Наука как призвание и профессия.//Самосознание европейской культуры ХХ века.

14. Социологическое исследование молодежи, г.Оренбург, 1991 г.

15. Carton M. Education and the World of Work. Geneva; UNESCO. 1984.

16. International Encyclopedia of Education. N.Y., 1985.

17. Kinkead G. Family Bussiness is a Passion Play // Fortune. 1980. June. Цит. по: Боровикова О.Н., Панасенко Э.С. Проблемы семьи в американской педагогике.// Советская педагогика, 1989, № 2.

18. Федеральная программа развития образования (МАРО)/Россия –2010. М.,1993, № 2

 
 

CREDO - копилка

на издание журнала
ЯндексЯндекс. ДеньгиХочу такую же кнопку