CREDO NEW теоретический журнал

Поиск по сайту

Главная arrow Подшивка arrow 1997 arrow Теоретический журнал "Credo" arrow Проблема выявления социальной сущности образования и ее практическое значение,А.Ж. Кусжанова
Проблема выявления социальной сущности образования и ее практическое значение,А.Ж. Кусжанова

А.Ж. Кусжанова,

доктор философских наук

ПРОБЛЕМА ВЫЯВЛЕНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ СУЩНОСТИ ОБРАЗОВАНИЯ И ЕЕ ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ

           Многое в жизни мы часто воспринимаем по привычке, не задумываясь над истинной природой вещей, процессов, ценностей. Не вдаемся в анализ причин и условий их возникновения в истории человечества, где ничто не возникает случайно. В результате мы не только бездумно растрачиваем потенциал развития, накопленный веками и поколениями наших предшественников, обеспечивший нам сегодняшнее существование. Но нередко отмечая на уровне "здравого смысла" лишь самые поверхностные характеристики важнейших сторон и сфер общественного бытия и принимая их за полноту его содержания, неверно определяем приоритеты, организуем управление и строим социальную практику. При этом - что и опасно - уничтожаем необходимые ресурсы выживания, зачастую незаметно и буднично ведя себя к самоуничтожению. Красноречивых примеров тому достаточно, будь то уничтожение природы, крупномасштабные производственные аварии или кровопролитные социальные катаклизмы. Воистину, как мыслим, так и существуем.
           Однако сегодня, когда ответственность человечества за последствия собственной детельности все больше превращается в неотъемлемое условие решения вопроса "быть или не быть" Земле обитаемой, одной из главных проблем социальной практики становится возрастание в ней значения и роли теории. Время интуитивных решений и прикидок "на глазок", когда можно было обойтись без специального теоретического осмысления вопросов, без их изучения на сущностном уровне, оказалось исчерпанным.
           Судьбу таких "привычных" явлений сегодня разделяет и сфера образования. Здесь все считают себя специалистами, поскольку все так просто и ясно. Зачем утруждать себя размышлениями, если остро стоит лишь одна проблема - деньги, которых мало. Но так дело обстоит при первом, поверхностном взгляде. Попытка разобраться в современных проблемах образования на глубинном уровне приводит к большим сомнениям в правильности бытующего понимания его сущности, к необходимости специального выявления его социальной природы.
           Наша позиция в этом вопросе в значительной мере определяется пониманием, что всякое общество обращается к образованию не просто из благих побуждений, а из жесткой необходимости. Ведь и в самые невероятно трудные времена никогда не прекращалась работа общества по социализации подрастающего поколения. Поэтому мы руководствуемся стремлением последовательно выдержать взгляд на образование как на сферу необходимой социально-исторической практики человечества. При этом выявляется, что образование в одном из главных своих аспектов выступает такой социальной необходимостью и ценностью, отказ от которой или ее недооценка делает невозможным дальнейшее сохранение, воспроизводство и развитие социальности. И становится очевидно, что прогресс общества и возрастание социального значения образования взаимно обусловливают друг друга.
           С этой точки зрения понятно и то, что исследование образования не может ограничиваться процессами, сосредоточенными в стенах тех формальных структур, где "проходил образование" тот или иной человек. Этот вывод подтверждается, в частности, и наблюдаемым повсеместно отсутствием жесткой связи между образованием и образованностью людей и сообществ. Поэтому образование понимается нами как широкий социальный процесс взаимодействия индивидов, коллективов, социальных групп, общественных конгломератов и систем. Этот процесс частично является стихийным, частично - институционально организованным в деятельность учреждений, социальных сфер и систем. Соотношение стихийной и сознательной компоненты в итоговом результате образования, как показывают исследования, зависит от множества взаимосвязанных факторов. Но это - предмет особого большого разговора.
           Исторически форма "образование" вобрала в себя множество сопутствующих форм, конституировав при этом "систему образования", уровни образования, образовательные учреждения и т.д. Эта современная множественность проявлений образования порождает ныне множество конкурирующих точек зрения на его задачи, функции, методы и формы их реализации. Что обусловливает споры о его содержании, ценностях, возможностях его оценки и использования. Однако большинство этих разногласий, на наш взгляд, определяется более глубинными, концептуальными вопросами и связано с тем или иным пониманием природы и сущности образования.
           Между тем, приходится констатировать, что ни в практике, ни в теории до сих пор нет однозначного понимания того, что такое образование в его сущности. Например, советский энциклопедический словарь дает такое определение: "Образование, процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков; необходимое условие подготовки человека к жизни и труду. Основной путь получения образования - обучение в учебных заведениях, где оно тесно связано с воспитанием." (1,с.910). Это определение давно не устраивает подавляющее большинство исследователей и специалистов. Оно узко, внеисторично и не отражает современных требований и ожиданий, предъявляемых к образованию.
           Не спасает и историческая традиция, которая трактует образование как производное от понятия "образ". В данной связи под образованием в одних случаях понимают формирование у индивида образа деятельности, в других - образа человека ( или Бога), в третьих - образа мира, в четвертых - образа культуры и т.п. Каждый из этих смыслов распадается еще на множество характеристик, закладываемых затем в модели образовательной деятельности. Так, с первым пониманием связана такая цель образования, как профессионализация. Со вторым - развитие мышления, или формирование в его лице образа и подобия Бога. В рамках третьего - формирование у человека определенной картины мира. С четвертым - включение подрастающего поколения "в жизнь", приобщение его к общечеловеческой культуре и т.д.
           Эта разнопозиционность обусловливает множество ожиданий, которые адресованы по существу к разным типам и аспектам образования, которые осуществляются совершенно разными образовательными структурами и типами деятельности. Непроясненность же исходных оснований выливается в негативные оценки состоятельности образования вообще, приводит к рассогласованию действий различных субъектов и структур. Что, в свою очередь, становится причиной утверждений о кризисе образования и исходным пунктом для поиска и выбора тех или иных путей для его преодоления.
           Долгое время доминирующим во взглядах на образование было признание за ним ведущей роли в профессионально-трудовом становлении человека. Сегодня реальная общественная оценка образования как механизма профессионального и социального роста весьма невысока (о чем речь шла в предыдущей статье). Однако общество, весьма сдержанное в поддержке образования и оказании помощи ему, нельзя назвать равнодушным к тому, что происходит в стенах учебных заведений или связано с ним за их пределами. Поэтому нельзя удержаться от заключения, что не только профессионализм, не только классность специалиста связывается в общественном сознании с системой образования. И наверняка не это - точнее, не только это - больше всего волновало общество во все времена, когда оно создавало и поддерживало институт образования.
           Идя от такого наблюдаемого явления, как "образованный человек", "образованное общество", мы обычно выделяем содержание "образованного". И находим в нем ряд позитивных черт, или положительных свойств субъекта, которые обычно связываем с процессом образования. Но само образование в виде системы определенных объектов, процессов и отношений не гарантирует нам формирование тех свойств, которые отличают "образованного" от "необразованного". Следовательно, эта системная форма существования процесса, в котором каким-то образом заключены свойства "образованного", составляет лишь "оболочку", его внешнюю организационную форму.
           Также отметим, что образование ныне уже традиционно делят на начальное, среднее, высшее. Формально образованным считается человек, окончивший все или некоторые ступени существующей системы образования, от школы до вуза или докторантуры. Однако качественная определенность результата образовательного процесса, не совпадает с этими уровнями.
           С учетом сказанного, в первом приближении образование можно определить как процесс формирования образованности, а также как квалифицированный (квалификационный) результат этого процесса. Таким образом, основой понятия образования оказывается понятие образованности как некой качественной определенности, реализуемой в свойствах индивидуального или группового субъекта. Тогда что такое образованность?
           Замечено, что образованность по смыслу и содержанию близка к культуре субъекта (в значении "культурный человек", "культурное сообщество"). Но надо возразить: образованность не тождественна культуре. Во-первых, культура способна отчуждаться от субъекта и, воплощаясь в материальных объектах, приобретать автономное существование. А образованность обязательно сочетается с субъектом, актуализована, проявлена в нем (субъект здесь понимается предельно широко - индивид, группа, слой, класс, общество).
           Во-вторых, не всякая культура ассоциируется в представлении с образованностью. Поскольку образованность связывается с социальным одобрением, или положительной социальной оценкой, то ее сущность и содержание в каждом конкретно-историческом обществе будет составлять свой специфический набор качеств субъекта, или элементов актуализованной в нем культуры. И этот набор будет определяться системой социально-значимых положительных ценностей этого общества.
           Итак, можно утверждать, что сущность образованности заключается в освоенности, актуальной приобщенности субъекта к той части культуры, к тому социально-историческому опыту, который включает всю совокупность позитивных результатов человеческой деятельности (материальной и духовной), положительно значимых для данного сообщества.
           Но с процессом приобщения субъекта (индивида) к культуре и опыту человечества, как известно, тесно связано и понятие социализации. В этой связи образование есть форма (или часть, аспект) социализации, содержанием которой является приобщение (наделение, освоение) субъекта к той части человеческой культуры, элементы которой актуализованы в жизни конкретного социума как положительные социально-значимые ценности. Степень же освоения субъектом социально-исторического опыта человечества является показателем уровня его социализованности. Таким образом, все эти взаимосвязанные феномены - культура, образованность, социализация - могут служить характеристиками и критериями оценки качественной специфики образовательных явлений.
           Но далее появляются сложности. Ведь социализация, или процесс освоения всего пространства культуры, может продолжаться бесконечно. Но даже при этом освоить его в ограниченных пределах жизни и деятельности, а тем более активного возраста социализации субъекта, невозможно. Между тем, известно, что процесс образования имеет результат. Им выступает сформированное и проявленное качество под названием "образованность", а также ступени его формирования. Тогда возникают вопросы. О какой культуре речь, без какой ее части невозможно формирование образованного человека? И на какой стадии социализации можно говорить о том, что процесс качественно состоялся, а дальше идут лишь количественные изменения тех или иных его параметров? Какие базовые элементы культуры получают сущностной статус, формируя костяк образованности? Здесь необходимы критерии выделения в культуре тех ее фрагментов, которые являются неотъемлемыми, атрибутивными, свойствами образованности. В противном случае многообразие элементов культуры обрекает вопрос о сущности образования на произвол субъективности, делая ответ делом личного вкуса.
           Вместе с тем, обращение к историческому анализу показывает, с одной стороны, социально-историческую изменчивость идеала и реализуемой модели образованности и позволяет говорить о ТИПАХ образованности в истории культуры. (См. 2)
           С другой стороны, исследование различных типов образованности приводит к выводу, что за многообразием исторических форм, в которых осуществлялось образование, должна быть выявлена устойчивая, повторяющаяся, сущностная, его характеристика, ядро образования.
           При всем многообразии социальных проявлений и функций образования, оно призвано сохранять данное общество, воспроизводить его в представителях новых поколений, способствовать сохранению, воспроизводству и развитию складывающихся форм социальности в процессе исторического движения общества. Поэтому следующий вопрос - о содержательных характеристиках того, что сохраняется и воспроизводится в образовании и при его участии.
           И здесь отметим, что всякое общество не просто имеет стремление обучить молодежь навыкам труда и снабдить ее знаниями об окружающем мире. А оно передает созданную культуру, формирует по ее образцам новое поколение. И делает это, в первую очередь стараясь сохранить себя как общество, пытаясь не дать себя разрушить. Во-первых, физически - в результате бескультурной активности и неумения молодого поколения бесконфликтно вжиться в уже обустроенное общество. Во-вторых, социо-культурно (можно сказать, этнологически, т.е. сохраняя свою социально-групповую специфику обычаев, нравов, форм поведения, ценностных приоритетов и т.п.) - в результате прекращения воспроизводства своей самобытной культурной социальности в физических носителях, пришедших на смену прежнему поколению.
           Поэтому содержательно процесс образования есть не просто передача знаний. Образование есть воспроизводство, трансляция и освоение в жизнедеятельности новых поколений особо устойчивых конструктов культуры - традиций и опыта. По своим изначальным формам и конкретно-социальному воплощению традиции и опыт выступают устойчивыми моделями жизни и поведения данного сообщества (обычаи, ритуалы, обряды, представления, нормы и правила, ценности и др.). Их историческому приобретению этот социум обязан своим физическим выживанием и сохранением своего качественного социального своеобразия. Они становятся способом жизнедеятельности и характерными признаками именно ЭТОГО сообщества в его целостности, как социо-биологического (социо-природного) и социо-культурного феномена.
           Для этого в образовании передается не просто материальная культура вообще, ее содержание, но и ее структура, системные элементы, ее части и формы - от типа поселений и орудий производства до способов определения сроков проведения сезонных работ и сопровождающих их ритуалов. Попросту говоря, заботясь о своем выживании, общество стремится построить социализацию так, чтобы из своих детей не получились чужие, "из японца не получился француз". И в этом тоже проявляется функция самосохранения общества. Иначе говоря, социальное значение образования определяется исторически возложенной на него миссией обеспечения "исторической наследственности". Сфера образования, таким образом, представляет для общества механизм формирования, трансляции и наследования "социального генофонда".
           А теперь о самом главном. Как такой механизм образование имеет две сущностных функции. Во-первых, оно воспроизводит "социальный тип", т.е. воссоздает и обеспечивает сохранение общества (конкретного локального сообщества) как определенного целого в его качественном своеобразии и конкретно-социальной самобытности. Это - наследственная, или социально-воспроизводственная, функция. Образование ( а через него - общество) в этом плане наделяет молодежь навыками социально-организованной жизни и осуществляет перенос конкретно-социальных признаков (данного общества) на новых индивидуальных и групповых носителей. Благодаря реализации наследственной функции образования данное общество выживает и физически, и социально. В соответствии с этой функцией осуществляется и адаптация молодежи к жизни в данном сообществе.
           Во-вторых, образование формирует у субъекта способность к изменениям, развитию, инновациям и обеспечивает ее социальным ресурсом. Это - развивающая, или адаптивно-изменчивая функция. Она обеспечивает приспособляемость индивида и общества к новым условиям, лежит в основе их созидающей активности. Благодаря этой функции развивается общественно-историческая практика, изменяются сообщества и человечество в целом, без нее был бы невозможен социальный прогресс. Формируя и передавая способность к изменению и развитию, образование наделяет новые поколения исходным потенциалом, ресурсом деятельности. Им выступают фрагменты накопленного предшествующего социального опыта, поскольку осуществлять инновации человек может лишь располагая каким-то стартовым потенциалом, но при кардинальных изменениях условий жизни и форм деятельности устоявшиеся модели, схемы, традиции в полной мере использованы быть не могут.
           Образование в целом, в ЕДИНСТВЕ двух указанных функций, работает на главную цель общества - его самосохранение, самовоспроизводство и саморазвитие. Создавая свое образование, с его помощью общество, во-первых, воспроизводит, транслирует и формирует в новых поколениях свой "социальный тип", тем самым сохраняя себя как ЭТО неповторимое общество. Во-вторых, на случай возможного изменения условий своей жизни, повышает ресурс своего выживания за счет развития индивидуальных способностей своих членов.
           Такое понимание сущности и назначения образования близко к точке зрения Н.Н.Моисеева на образование как на механизм обеспечения гомеостазиса (жизнестойкости) общества (См.3). В некоторых аспектах оно перекликается с взглядами Л.Ф.Уорда на образование как на средство достижения общественной гармонии, Э.Фромма - как на механизм формирования социального характера, О.Меллина - как на процесс культурогенеза личности, Д.Уотсона - как на процесс усвоения опыта; учитывает идеи культурной антропологии, понимающей образование как способ интеграции индивида в культуру сообщества, опирается на идеи культурно-исторической концепции Л.С.Выготского и Э.В.Ильенкова о социально-исторической основе человеческой деятельности и опыта.
           Здесь следует подчеркнуть, что две функции образования являются диалектическими противоположностями, то есть, отрицая друг друга, они тем не менее, составляют полюса единого целого, каковым является обеспечение выживания общества. И это последнее невозможно как без одной функции, так и без другой. При этом функция развития, имея своей целью изменение, в пределе направлена против первой функции, или "исторического наследования". По отношению к традиционным структурам, которые как раз и призваны обеспечивать обществу устойчивость к изменениям, она деструктивна. Поскольку она предполагает адаптацию не к наличному бытию, а к его изменению, то в определенном смысле в рамках конкретного социума ей принадлежит дезадаптивная роль. В ее задачи, в частности, входит формирование нонконформистских, поисковых и социально-преобразующих позиций молодежи по отношению к прежнему образу жизни или общественному укладу. Эти два аспекта образования находятся во взаимосвязи и динамическом балансе.
           Особое внимание следует обратить на то, что разбалансирование соотношения между двумя функциями образования чревато катастрофическими социальными последствиями. Отрыв функции воспроизводства общества от функции развития индивидов способен лишить образование его роли механизма сохранения и воспроизводства социума. Образование при этом способно превратиться в свой антипод, несущий опасность уничтожения или угасания данного общества.
           Между тем, в большинстве проблем и позиций, в которых ныне представлены процессы образования, как правило, явной целью образования выступает развитие личности. То есть, доминирует вторая из функций образования, а первая чаще остается в тени, если вообще осознается и упоминается. Эта ситуация, во-первых, демонстрирует недостаточную осмысленность современной образовательной деятельности и непонимание, какими негативными последствиями она чревата. Но она имеет свое объяснение, так как отражает определенную, конкретно-историческую акцентировку в системе ценностей общества и образования.
           Обычно, как свидетельствует история, такое смещение акцентов характерно для эпох высокой социальной динамики и бурных перемен. Приоритет второй функции образования над первой также более характерен для кризисных периодов в развитии обществ. Он присущ и периодам модернизаций и социальных изломов, связанным со сменой стратегий общественного развития, систем ценностей и т.п. К таким периодам можно безусловно отнести как ХХ век в целом, так и наличное состояние российского (и многих других) общества.
           Этот феномен имеет прозрачное объяснение, когда оказывается связанным с глубинными социальными процессами. Упоминая в образовании о трансляции культуры, среди ее элементов обычно называют нажитый опыт, нормы деятельности, знания. Но при этом часто не учитывается, что передается все это в той целостной, системной совокупности, когда можно говорить, что передается в целом образ жизни.
           Но когда общество вступает в модернизационный режим, то в первую очередь оно отказывается от воспроизводства именно образа жизни. Напротив, оно стремится к его кардинальному изменению, подвергая отрицанию совокупность его проявлений - традиционные средства труда, организацию производства и быта, ментальные конструкции, традиционные установки и ценности и прочее. Тогда кардинальной перестройке подвергается и образование. Если же в целом образ жизни не меняется, то и в отношении массы населения к жизни тоже ничего не изменится, как ни меняй программу в школе. Именно потому, что не только знания составляют содержание образования, и оно не случайно называется социализацией.
           На наш взгляд, одной из самых глубоких причин кризиса современного образования было и остается разворачивание тех следствий, которые скрыто содержатся в абсолютизации, чрезмерной акцентировке в нем задач развития и отрыве их от функции воспроизводства и сохранения общества. Ведь в подавляющем большинстве педагогических позиций сегодня декларируется как высшая ценность образования "развитие индивидуальности и творческого потенциала личности".
           Если в предшествующие эпохи (и в современности, например, в Японии и Китае) такие перекосы были не так заметны, то специфика современного момента заключается в исключительных и беспрецедентных темпах и масштабах общественного изменения и развития. Они способны качественно изменить простое превалирование одного аспекта образования над другим, бывшее возможным в предыдущие эпохи. Поэтому сейчас без специальной работы по гармонизации взаимодействия этих двух аспектов образования дисбаланс может развиться (и в ряде случаев сегодня реально развился) в отрыв одной функции от другой. Это чревато угрозой сущностной целостности образования, перерождением его в антипод защиты общества.
           Учет исторически-социально-культурной детерминации образования дает понимание того, что актуализация в истории того или иного типа образования акцентирует вполне определенные общественные идеалы и ценности. А именно: в них мобилизуется тот социальный ресурс, который аккумулирует в данную историческую эпоху наиболее эффективные средства обеспечения выживания социальности, имеющиеся в распоряжении этого общества в данное время.
           Из сказанного следует, во-первых, что идеал образованности не всегда был воплощен в научных и профессиональных знаниях, как это мы наблюдаем сегодня. Хотя бы потому, что наука и труд, требующий специальной подготовки, стали положительно социально-значимой реальностью сравнительно недавно. Во-вторых этот идеал сегодня все больше приходит в противоречие с задачей выживания социума. И потому должен измениться, перейдя из цели в средство. В-третьих, естественно, следует ожидать изменения средств и методов, принципов организации образовательной практики.
           Таким образом, этот анализ привел к выявлению одной из самых глубоких причин современного кризиса образования - неправомерной акцентировке функции развития в ущерб его социально-воспроизводственной функции. Далее - к объяснению ее современных причин, пониманию ее последствий, уже проявившихся в кризисных явлениях современного образования. И наконец, к выводу о необходимости смены образовательной парадигмы, где одним из содержательных элеметов нового взгляда на образование будет восстановление в правах задач воспроизводства, сохранения и развития общества, поиск и утверждение способов гармонизации двух сущностных функций образования.

           ЛИТЕРАТУРА

           1. Советский энциклопедический словарь.- М., 1987,
           2. Люрья Н.А. Ценностно-деятельностная природа образованности и культурно-исторические условия изменения ее типа. //Социально-философские проблемы образования.-М.,1992.
           3. Моисеев Н.Н. Слово о научно-технической революции, гл.Ш "Программа "Учитель"".

 
 

CREDO - копилка

на издание журнала
ЯндексЯндекс. ДеньгиХочу такую же кнопку