CREDO NEW теоретический журнал

Поиск по сайту

Главная arrow Подшивка arrow 2003 arrow Теоретический журнал "Credo" arrow Социальный субъект образования,А.Ж.Кусжанова
Социальный субъект образования,А.Ж.Кусжанова

А.Ж.Кусжанова,

доктор философских наук

Социальный субъект образования

(Продолжение. Начало – см.Credo new, 2002, № 1,4; 2003, № 1,2)


3 в. Педагогическое сообщество

Педагогический корпус - особая социальная группа по отношению к образованию. Она, с одной стороны, реализует волю государства, интересы общества и интересы личности. А с другой стороны, она реализует свой собственный интерес, получая в сфере образования средства к жизни, самореализацию, самоудовлетворение и т.д. И она может действовать как во исполнение, так и в противовес интересам всех других субъектов и групп, пользуясь своим особым положением.

Многими признается тот факт, что практика школы, не говоря уже о теоретических вопросах воспитания молодежи, находится под непосредственным влиянием господствующих в обществе "социальных и культурных ориентаций". "Нам необходимо признать, - подчеркивают американские социологи Т.Попкевиц, В.Табачник, Г.Велейдж,- что школьное обучение отражает интересы определенных социальных групп и что это отнюдь не нейтральная сфера". (1)

Сегодня сфера образования представляет собой огромный социальный механизм. В США, например, в ней задействован каждый четвертый житель. Более 90% государственных расходов на образование в большинстве стран ОЭСР приходится на оплату труда работников этой сферы. Попытки повысить эффективность использования ресурсов в образовании, в частности, за счет потенциала информационных технологий в качестве "замены" преподавателей, не привели к снижению этого показателя. (2)

Французские исследователи дали ретроспективный социально-психологический портрет учителя начальной школы. Еще в начале ХХ в. это был, как правило, выходец из народа, продвинувшийся по социальной лестнице благодаря нормальной школе (педучилищу), один из наиболее уважаемых людей после кюре и мэра. Теперь профессия учителя уже никому не кажется гарантией социального успеха. Социальное происхождение учителей в наше время отличается большой неоднородностью: сыны народа все больше вытесняются дочерьми третьего сословия. Престиж профессии неуклонно падает. Французскую общественность тревожит тот факт, что учителя в последние десятилетия теряют интерес к общественной и политической жизни.

Коренные изменения произошли ныне и в подготовке учителей. В начале века нормальные школы формировали свой контингент из числа лучших выпускников высших начальных школ, давали им двухгодичную общеобразовательную и одногодичную профессиональную подготовку. В 70-х гг. прием в нормальные школы осуществлялся на уровне степени бакалавра, а обучение будущих учителей ограничивалось двумя годами профессиональной подготовки. Специальный аттестат давал им право работать в начальной школе. Теперь, чтобы получить это право, нужно быть обладателем первого университетского диплома и пройти в нормальной школе профессиональную подготовку, удостоверяемую специальным учительским дипломом.(3)

Сегодня никакие кардинальные социальные новации и реформы невозможны без участия и инноваций в сфере образования. А создание достаточной по численности, полноценной и стабильной армии учителей - коренная предпосылка осуществления всеобщего обязательного обучения. Вместе с тем, повсеместно отмечаются серьезные проблемы как в социальном окружении и положении педагогического сообщества, условиях его жизнедеятельности, так и в его собственных свойствах и характеристиках. Развитие педагогического образования и повышение квалификации педагогов предлагается рассматривать как меру стратегического значения в деле развития народного образования. Серьезная нехватка педагогических кадров, а также их наличный профессиональный уровень ныне находятся в остром противоречии с целями дальнейшего движения общества и задачами развития самого образования. Поэтому почти во всех странах, наряду с проблемами финансирования и управления образованием, ставится проблема качества подготовки и повышения квалификации педагогов.

Вместе с тем, проблемы взаимосвязи и отношения педагогической общественности к тем или иным социальным реформам и задачам неодинаковы в различных странах. Конечно, общей и одной из самых активно обсуждаемых проблем ныне является вопрос государственного финансирования образования. Но если наше образование вынуждено обсуждать этот вопрос как условие выживания образования, то, к примеру, в США он сопряжен с другими проблемами - качества и большей эффективности вложений, обеспечения прав и свобод, социальной справедливости, межнациональных и расовых проблем.

Попытки приватизации школьного образования в США как пути повышения эффективности вложений встречают сопротивление учителей, которые видят в этом оправдание правительством консерваторов своего стремления сократить государственное финансирование школьного образования. Идея перехода на контрактную систему приходит в противоречие с системой коллективных договоров, которой охвачено примерно 75% школьных учителей США, и которые, по мнению некоторых экспертов, являются причиной неэффективной организации школьного обучения. Они ограничивают свободу действий школьных округов при найме и переводе учителей, установлении расписания и учебной нагрузки, определении численности учащихся в классах и т.д. По мнению М. Либермана, все эти ограничения невозможно преодолеть без приватизации (4).

При соответствующих условиях контрактная система, считает этот специалист, может обеспечить заметное повышение эффективности и качества образования. Основное сопротивление переходу к контрактной системе исходит от преподавателей государственных школ и их профсоюзов. Для преодоления сопротивления надо разработать систему компенсационных мер, но если у администрации школьных округов нет причин возражать против контрактной системы, то она всегда будет противоречить интересам профсоюзов учителей.

Более широкое распространение контрактной системы неизбежно, считает М.Либерман, поскольку школьная администрация настроена резко отрицательно по отношению к более радикальным формам приватизации (ваучерам и др.) Больше всего образовательный истэблишмент страшится ваучеров и системы налоговых скидок с той части доходов, которая идет на оплату обучения. Иными словами, он боится усиления позиций частных школ. Поэтому единственная серьезная альтернатива более радикальным предложениям по приватизации - это контрактная система.

В Великобритании идеи консерваторов об утверждении коммерческой и селективной системы образования, расширения свободы выбора школы, учителей и т.д. получили поддержку в обществе, но зато получили резкую критику со стороны учителей. Сейчас зарплата учителей снова ставится в зависимость от академических успехов учеников, а эти успехи устанавливаются в результате тестирования. Это нововведение (или возрождение старых порядков) вызвало большое недовольство учителей, возражавших против оценки работы учителей и учеников исключительно на основе результатов экзаменов, которые зависят и от способностей учащихся, от социальных условий сложившегося в данном регионе или школе стиля обучения, уровня требований и т.д. Учителя полагают, что тестирование, результаты которого будут реально влиять на судьбу школьников и педагогов, сведет весь учебный процесс к примитивному натаскиванию детей к очередным экзаменам. При этом задача развития творческих способностей ребенка будет предана забвению. Педагоги считают, что повысить качество образования в стране может лишь увеличение государственных расходов на образование, в том числе на повышение зарплаты учителям. (5)

В вузовском образовании Великобритании тоже предполагается содействовать изменению содержания путем введения новой системы оценки деятельности вузов, состоящей в сопоставлении финансовых затрат и экономической отдачи. В этих условиях право на существование будут иметь только окупаемые учебные курсы.

Меняется и положение профессуры: контракты на дальнейшее преподавание будут заключаться вузом с учетом популярности и окупаемости конкретного учебного курса. Практически это означает конец академической свободы, что вызвало резкую критику со стороны преподавателей и общественности. В результате специальной поправкой была оговорена недопустимость увольнения преподавателя на основе непопулярности учебного курса. (6)

В документах, провозглашающих принципы реформы образования в Китае, отмечается, что большинство учителей "неизменно хранит верность партии, горячо любит свою социалистическую Родину и предано делу народного образования". Поэтому там считают, что необходимо всемерно создавать и укреплять в масштабах всего общества атмосферу уважения к педагогам всех категорий и профилей, сделать работу педагога одной из наиболее почетных профессий. Предстоит обратить максимум внимания на выявление активности персонала учебных заведений, предусмотреть для них меры разумного вознаграждения и надлежащего поощрения согласно их трудовым достижениям и заслугам.(7) У нас сейчас о проблемах педагогов написано и пишется очень много. Мы остановимся только на некоторых из них.

Существующая система педагогического образования, ориентированная на подготовку специалистов-предметников, не способна к инициации развития сферы образования, считают авторы ФПРО МАРО. Способностью к переводу режима функционирования в режим развития образования, - утверждают они, - обладает педагог, получивший университетское педагогическое образование, т.е. педагог-профессионал. В отличие от специалиста в определенной предметно-дисциплинарной области (выделено мной.- А.К.), педагог-профессионал - это антропотехник, умеющий практически работать с сознанием и личностью человека, организовывать образовательные процессы и управлять ими, способный к развитию деятельности. Для профессионального педагога учебный предмет становится средством и площадкой для развития способностей школьника. Освоение человековедческих знаний и различных антропотехник предполагает фундаментальное гуманитарное образование. Идея создания антропологических (педагогических) факультетов в университетах принадлежит К.Д.Ушинскому. (8)

Удивительные метаморфозы позволяет русский язык! Достаточно сказать: "Педагог-профессионал - это антропотехник, умеющий работать с сознанием людей и т.п.",- как мы уже уверены, что все наши школьные учителя умеют работать с сознанием людей и являются антропотехниками. А самое главное, что первейшими жертвами этой иллюзии становятся именно сами эти педагоги. А как же иначе? Ведь они - дипломированные педагоги, следовательно, и есть те самые "профессионалы". Приписывание понятийных характеристик предполагает либо умение собеседника отличать истинность природы понятия от неистинности его воплощения в действительности; либо констатацию, что так есть в понятии, но если в действительности за реальными педагогами мы этих качеств не замечаем, то, строго говоря, их нельзя отнести к педагогам-профессионалам.

Когда же это специально не декларируется, то огромная масса педагогов пребывает в состоянии наивной веры относительно профессиональных свойств, которыми они на деле обладают, ничтоже сумняшеся приписывая себе совершенно не присущие способности. И ведь мало кому из них придет в голову отказать себе в этом статусе. Лишним доказательством, усугубляющим это положение, является повальная смена табличек и переименование пединститутов в университеты, лавину которых мы наблюдали в последнее десятилетие. А то, что при этом надо, помимо таблички, коренным образом менять содержание образования, никому и в голову не пришло. Такова, к сожалению, "культура" нашего "университетски-образованного" педагогического корпуса. "Известное юмористическое выражение - "тот, кто не умеет что-то делать, учит, как это делать, а тот, кто не умеет учить, тот учит, как учить" - потеряло свой саркастический оттенок и является достаточно точной рефлексивно-аналитической констатацией. Последовательная реализация установки на подготовку грамотных исполнителей вела к углублению разрыва между образованием и культурой. Стратегической задачей является восстановление этих связей." (9)

Корни многих отечественных проблем образования сегодня зачастую усматриваются в двух основаниях: первое - это сталинский режим тоталитарного государства, якобы разрушивший традиции "нормального" образования; второе - современная разруха и нищета, отсутствие денег. Если принять существование этих проблем безусловным, то они не разрешаются усилиями педагогов. Но ведь их разрешению сами педагоги и не способствуют, демонстрируя как характеристики самого педагогического сообщества, так и его позиций. Выше мы частично затронули этот вопрос.

Позиции образования усложняют многие концептуальные недостатки устаревшей парадигмы образования, а также не в меньшей степени этому способствуют грехи педагогического образования и в целом профессиональной культуры этой группы.

Одним из направлений реформы педагогического образования, отмечают авторы ФПРО МАРО, являются попытки "привязать" педагога к исследовательской деятельности в какой-либо научной области. Педагог должен таким образом иметь как бы два образования: научное, приближающееся к университетскому в конкретной научной сфере, и собственно педагогическое. В данном направлении движется ряд колледжей США, Англии. Основание подобной реформы является продолжение заложенной еще в ХVII веке тенденции сциентификации (онаучивания) образования. Создаваемое в соответствии с ней образование ориентировано на небольшие элитарные группы, решившие посвятить свою жизнь сугубо научно-исследовательской деятельности.(10)

Не тратя времени на критику этого вывода, мы отметим здесь одну из самых насущных проблем нашего преподавательского корпуса, а именно проблему научного оснащения его деятельности. Критикуется, что современное образование дает сциентистскую картину мира, да еще в редуцированном и поверхностно-усеченном виде. Можно поддержать, что в условиях тотального государственного администрирования, опирающегося не на силу объективных естественных связей, а на силовые факторы, востребуется другая "наука". Здесь не нужно знание объективных законов, выстраиваются другие связи. Примечательно, что образование, которое, казалось бы, самым непосредственным образом связано с наукой, в прошедшие 2-3 десятилетия мало отличалось в этом от любой другой сферы деятельности.

Сегодняшнее научно-предметное образование педагогов проистекает из действительно архаических представлений о социальном месте и роли педагогов - это бесспорно, и правильно указаны корни такого положения дела. Вместе с тем, если посмотреть на то, кто и зачем идет в педагогические образовательные учреждения, то нельзя не отметить, насколько здесь сильна иллюзия, что в педвузах готовят физиков, математиков, историков, географов, литераторов и прочее, то есть, представителей той или иной науки. И указанные авторы ФПРО тоже разделяют эту позицию, называя выпускников педвузов специалистами в определенной предметно-дисциплинарной области.

Хотя это неверно в принципе, тем не менее, именно это привлекает обучаемый контингент в педвузы. И на вузовской скамье, после которой люди идут по пути дальнейшей профессионализации, практически отсутствуют люди, готовые посвятить себя работе с детьми. Они идут сюда, чтобы заниматься математикой, историей, литературой и т.д. Наличие педагогов в школе - это в большой мере результат вынужденного трудоустройства, результат предшествующей практики принудительных распределений. Потом люди осваиваются, привыкают, смиряются. Иногда - позднее - находят в этом и свое призвание. Еще в 1992 г. социологическое исследование, проведенное среди учителей г.Оренбурга, выявило всего 18,2% не желающих поменять профессию и место работы. Думается, что усложнение ситуации со школьным образованием в последующие годы снизило и этот показатель.

Многие современные учителя - настоящие и еще обучающиеся - ныне с большой неохотой соглашаются на терминологическое обозначение своего социального статуса словом "педагог". Так же малопопулярным является ныне слово учитель, разве что "учитель математики", "учитель географии", тем самым подчеркивая, что смысловой акцент принимает на себя все же определенная научная область. В пединститутах и учительских аудиториях можно встретить "физиков", "литераторов", "математиков" и "историков", но появление там "педагога" практически воспринимается почти как нонсенс.

Современный язык и общественное разделение труда "подбросили" еще одну спасительную соломинку - "преподаватель", и за нее дружно ухватились десятки тысяч учителей по всему образовательному пространству. Почему же так важен вдруг становится спор о словах? Да потому что за словом должно стоять дело, и определенные требования к человеку, вытекающие не из слова, а из понятия, обозначенного этим словом. Много "слов"- мало содержания. И современная педагогика, реализуясь в позициях "обучателей наукам" (а чаще еще более простой вариант - преподавателей), так и несет на себе печать содержательной "потерянности" изначального смысла и назначения педагогики.

Воспитание - этот главный смысловой стержень всей педагогической деятельности - ныне почти повсеместно выталкивается из школьной практики, заменяемый "преподаванием" наук. А потому педагогов у нас в обществе почти не осталось. Но ведь именно педагогов, считаем мы, готовят у нас в педагогических учебных заведениях. Их программа совершенно не предполагает подготовку "литераторов" и "физиков". Эти профессии имеют совершенно другую вузовскую базу. Отсюда следует вопрос, кто выходит у нас из педагогических вузов? Педагогами их питомцы быть не хотят и не собираются, а "литераторами" быть не могут, т.к. получают совершенно другое образование, ориентированное на другие цели. А успокоенное общество считает этот фронт прикрытым!? Не в этом ли - в числе прочих - еще одна из причин современного кризиса образование?

Но и с научными ориентациями педагогов не все складно получается. Предпринятый анализ педагогической, политической, юридической и другой литературы, в которой обсуждаются проблемы современного образования, выявил много проблем и вопросов. Проблема научности педагогики является, по всему, одной из актуальнейших. Сложность объекта, каковым является образование во всей его многоуровневости, многоаспектности и многоэлементности, требует в подходе жесткой исходной теоретико-методологической базы, без которой невозможен научный анализ. Но, требуя от педагогики соответствия научным нормам и критериям, нельзя не отметить тот факт, что само это требование очевидно не для всех представителей этой группы. Для современных педагогических позиций характерны, с одной стороны, абсолютизация, преувеличение роли, значимости и возможностей применения научного подхода (и собственного отношения к науке), а с другой стороны - частое негласное пренебрежение его требованиями и критериями.

Например, важнейшим условием развития и использования научного знания является однозначность толкования и восприятия понятий. Соблюдение этого общелогического правила (говоря языком логики – закона, или правила, тождества понятий) не стало пока здесь законом, и многочисленные свидетельства тому не позволяют отнестись к педагогической литературе как к научной. Проблема эта поднята уже в журнале "Педагогика" (11), где указывается, что анализ большого эмпирического материала (12 учебников и учебных пособий, 13 монографий, 30 статей, 50 диссертаций) по педагогике, проведенный сотрудниками Уссурийского госпединститута, показал, что в 100% учебников и учебных пособий, 50% монографий, 30 % статей и 66% диссертаций имеются характерные ошибки 3-х типов: бесконтрольное приписывание термину значений, относящихся к различным реалиям; редукция и расширение смыслового поля термина; несоразмерность терминов. Подобные ошибки разрушают концептуальность, ведут к необоснованным выводам и рекомендациям и лишают педагогическую практику теоретической базы.

Очень страдает научно-педагогическая методология. В ряде случаев налицо невладение философским (философско-методологическим, логическим, социально-философским, и др.) знанием, а также элементарными познаниями в области социальных наук. Пресловутая проблема "общественных наук", с нежеланием изучать которые знакомы буквально все вузы, сегодня дает колоссальные издержки культуры мышления и культуры профессиональной деятельности практически в любой сфере, а в педагогике - особенно. И мало что меняется сейчас в этом направлении. Анализу научно-методологических оснований педагогических работ специально уделено внимание в ряде наших работ. (12)

Для России ситуация осложняется тем, что в свое время в результате разгрома педологии советская педагогика была лишена рефлексивного отношения к себе, к своей деятельности и ее результату. Существующая школа уже не реализует социальный заказ старого общества – в силу распада государственности, но еще не выполняет и новых функций, потому что не ясно, что теперь делать с доставшимися осколками предыдущей системы народного образования.

"Функцию развития системы образования вузовская педагогическая наука способна реализовать лишь на путях собственного преобразования в практико-ориентированную, проектно-разработческую науку."- выражают надежду авторы ФПРО МАРО. Но здесь опять должное формулируется как сущее. А вузовская педагогическая наука не способна пока ничего реализовать, потому что ей еще надо сильно постараться, чтобы перейти на пути "собственного преобразования в практико-ориентированную и практико-разработческую науку". Но она - большей частью - об этом не только не помышляет, но даже не подозревает о наличии вообще в природе такой возможности.

Наша педагогическая общественность разделяет многие заблуждения и мифы, касающиеся образования, о которых говорилось выше. Абсолютизированная, но содержательно-усеченная ориентация на научные знания как на цель образовательного процесса, школа памяти и информации, иллюзия о достаточном финансировании как панацее, заблуждения о собственном образовании и научном статусе, низкая наукооснащенность, слабая социальная ориентация, узко-педагогические партикулярность и сепаратизм, метафизичность отрицания, профессиональный снобизм - об этих и многих других проблемах культуры педагогической деятельности можно говорить еще долго.

Все больше надежд по поводу вывода образования из кризиса возлагается на рынок. Например, в ФПРО МАРО много говорится о необходимости развития рынка образовательных услуг и коммерциализации системы образования. Эта позиция характерна не только для этих авторов. Но при этом не учитывается один факт: нет малого - самого рынка, поскольку в нашем социальном пространстве еще нет:

а) достаточного спроса на образование - квалифицированного и платежеспособного. О чем говорят и сами упомянутые авторы ФПРО МАРО словами "должна быть специальная подготовка этой практики, должен быть сформирован потребитель этих образцов и форм организации образования". А это не просто те, кто захочет обучаться (дети, точнее, их родители, желающие их так обучать), и кто захочет обучать (педагоги и преподаватели). Это и то, кто сможет этому обучать (педагоги и преподаватели), сможет за это заплатить (родители) и сможет это использовать (руководители предприятий, организаций и т.д., которые в конечном итоге определят желания и возможности родителей). Появление таких групп и отношений – вопрос не одного десятилетия, и у нас он еще находится на самой начальной стадии.

б) предложения - поскольку имеющиеся "технологии" на деле действительно являются "образцами", но единичными, и пока не технологизированы, являясь сугубо авторскими техниками, эффективность которых неотделима от персонального авторства, ввиду отсутствия подготовленного в должном количестве и качестве персонала, способного ими воспользоваться вне авторского участия или надзора за пределами существующих экспериментальных площадок.

Это "но" - аналогичной природы с той проблемой и болью, которая испокон веков волнует педагогические умы и демонстрирует полное бессилие педагогики. Речь идет о прямо-таки навязчивой идее перенимания (не изучения, а именно копирования) "передового опыта" ведущих педагогов (их нередко называют педагогами-новаторами), которая и сегодня обрекает школы и образовательные инстанции на огромные затраты и потери, отвлекает от текущей работы и перемещает по стране (теперь уже и по миру) огромные массы одержимых поисками людей, создает головную боль руководителям учреждений и министерств, как, равным образом, самим несчастным "передовикам" и "новаторам", вначале отбивающимся от "любви", а затем от хулы педагогической публики.

Неэффективность чужого опыта в другом исполнении и других условиях порождает, помимо прочего общественно-профессионального резонанса, разочарование и пессимизм по поводу "технологичности" образовательной деятельности и знакомые нам статусные квалификации образования как искусства. Но социальная практика не хочет и не может смириться с единичностью продукта этой сферы деятельности, пусть даже самого гениального и неповторимого. Искусство может гордиться уникальностью, единичностью роденовского "Мыслителя" или бородинского "Князя Игоря", а образование не может. И сколько бы ни муссировали в педагогической среде ценность «личности», в том числе уникальной и неповторимой, но обществу от образования нужен "продукт" массовый и качественный. Поэтому вновь и вновь встает вопрос о педагогических технологиях, призывая все новых подвижников в свои ряды.

Но ведь вопрос об опыте и условиях технологичности - это вопрос о неповторимости единичного и повторяемости общего. Технологии совершенно не случайно базируются на научном, сущностно-обобщенном и объективирующемся, знании, а не на неповторимо-индивидуальном иррационализме художественного творчества. И в этой связи бессмысленная активность управленческих и научных кругов от педагогики вызывает полнейшее недоумение, показывая, что наш педагогический корпус ни в процессе своего профессионального образования, ни после него не готовится к научно-педагогической работе, так никогда и не покидая пределы эмпирического знания на почве практики.

Не выполняет в этом отношении своих образовательно-обучающих функций и аспирантура, в принципе призванная перевести прежнего учителя-практика на путь педагогической науки. Но тогда зачем педагогам кандидатский минимум по философии и методологии науки? Ведь любому элементарно-грамотному человеку должно быть понятно, что перенять отдельный опыт в принципе невозможно. Что тиражирование возможно только либо на уровне выделенных, выявленных схем или моделей данного типа деятельности (действия), либо на уровне освоения и последующего комбинирования других моделей и схем в данном акте деятельности. Следовательно, в любом случае нужна большая эмпирически-исследовательская работа с последующей научной обработкой результатов для выявления устойчивого, транслируемого ядра, модели деятельности, условий ее модификации и применения. И именно это - забота педагога-теоретика, а не просто "опыт".

И это, по всей видимости, имели в виду авторы, говоря о том, что существующие сегодня образцы "должны быть особым образом систематизированы, описаны и представлены". Но тем самым они еще раз подтвердили неготовность образовательного пространства к рынку. Этим констатируя, что предложенный ими рынок как основное "реальное" средство достижения цели развивающего образования еще не является реальным, и эта программа, наряду с теми, кто разделяет "рыночные" позиции, в этом пункте обнаружила свою частичность и непоследовательность, опуская и перескакивая через целый период построения нового образования, игнорируя часть большой работы, без которой провозглашенные цели являются недостижимыми.

Еще одно увлечение нашего педагогического корпуса - это "экспериментальные площадки", размножившиеся по всей стране, вся "экспериментальность" которых имеет целый ряд негативных моментов, подорвавших доверие к педагогическому экспериментированию в целом.

Во-первых, выше уже шла речь о низкой научной оснащенности педагогики в целом, и педагогического труда в частности. Работа в педагогических коллективах показала, что там плохо представляют не только суть педагогической науки (соответственно, ее мало кто осуществляет, отсюда - и повальное увлечение "передовым опытом"), но и вообще суть научного труда. В частности, что эксперимент - это форма научной деятельности, и пока не задана научная траектория движения, нет и не может быть осмысленного эксперимента.

В педагогической же реальности же под экспериментом зачастую понимаются сугубо эмпирические попытки оторваться от традиционной программы или навязшей в зубах транслируемой в приказном порядке методики. При этом никакой ответственности за результат этого "экспериментирования" никто не несет, не говоря уже о том, что эта деятельность - по сути противоправна, и квалифицируется как эксперименты над людьми, для которых цивилизованное человечество обычно требует как минимум согласие испытуемых. Но даже если таковое и имеется (а о нем, как правило, никто ни у кого не спрашивает), то это согласие родителей, большей частью слепо доверяющих "профессионалам" педагогического корпуса, в то время, как это качество надо еще подтвердить неформальной экспертизой, а не формальной аттестацией.

Педагогический эксперимент - будучи формой научной деятельности - должен подпадать под все требования, предъявляемые к науке и научному эксперименту: с соответствующим обоснованием, экспертизой, ответственностью, гарантиями, зарплатой - по критериям и расценкам, сложившимся в научной сфере. Поскольку в педагогической среде не сложилась традиция научной деятельности по принятым научным образцам, необходимо разрабатывать жесткие и методически оформленные критерии аттестации, а также включать в аттестационные комиссии специалистов по проблемам науки, образования, молодежи, обязательно непедагогических специальностей - философов, методологов, социологов, системологов, правоведов, политологов, социальных управленцев, возрастных психологов, медиков и т.д., подобно тому, как при защите любого проекта в комиссии включаются специалисты всех задействованных в нем областей знания и деятельности.

Можно добавить еще один пример. Он касается сетований по поводу того, что наше отечественное образование обескровлено финансово, а между тем, "парадоксально, но факт: отечественные разработки в образовании точно так же, как в области космонавтики и в ядерной технологии, до сих пор являются опережающими." (13)

Парадоксальным как раз является противоречие двух авторских позиций: с одной стороны, утверждается, что необходимы экспериментальные площадки, - следовательно, еще ничего апробированного и надежного у нас нет, и именно для этого нужны экспериментальные площадки. С другой стороны, мы уже опять "впереди планеты всей", и образовательные наработки у нас, якобы, имеют опережающий характер.

Второе утверждение демонстрирует, скорее, лишь шапкозакидательский оптимизм. Про подготовку и апробацию образовательных идей - смотри опыт Японии по внедрению эстетического воспитания в 1945 г. и про эксперименты по приватизации американского образования. У нас ничего подобного нет. Это тоже лишний раз доказывает позицию авторов: главное - ввязаться, а там – «как бог на душу положит», куда кривая вывезет. А сравнение с ядерными и космическими разработками - совершенно «из другой оперы». Отечественные космические и ядерные разработки - предложи материально-техническую базу - хоть завтра можно запускать в производство. А что есть для эффективного и результативного запуска у образования? Если есть, то эксперименты уже излишни.

Но проблема не в критике, а в преодолении критической ситуации. Видимо, надо еще много искать и думать, как размыкать порочный круг педагогического образования и формирования нормальных условий для появления и утверждения в современной российской школе высококлассного педагога. Возможно, надо идти и тем путем, который был предложен авторами ФПРО МАРО, - через создание и наполнение новым содержанием антропологических факультетов университетов, постепенным переучиванием наших «физиков и литераторов» по другой программе, в основе которой - философская антропология, культурология, науки о мышлении и методики оперирования рефлексивными техниками.

Положительным, на наш взгляд, здесь является подход, не разрушающий ничего "до основанья", показывающий путь развития с использованием прежнего потенциала на новом уровне. Радикальность же подхода заключается, в частности, в строгом отделении прежнего профессионально-педагогического образования от нового. И хотя позиции этих авторов по ряду аспектов вызывают сомнения, однако, содержательно споря, всегда можно выработать некую единую платформу. Здесь же вопрос в другом - в том, насколько предложенные и реализованные воля, понимание и усилия общества - в том числе и педагогического сообщества - окажутся адекватными требуемым для создания необходимого потенциала развития нового образования.

Констатируемый авторами переход от школы памяти к школе мышления - эта трактовка цели образования узка, частична и ничего нельзя сказать для ее оценки. Потому что мышление здесь выдвинуто как самоцель. Но даже если принять, что образование должно обучить человека мыслить, то не ясно, как этому противоречит память и как это субъект будет мыслить в беспамятстве. Естественно, здесь тоже потребуются и знания, и умения, только их объектом и предметом станут не предметы и процессы окружающего мира, а логико-методологические конструкты и модели их возможных сочетаний и движений.

Но и прежняя школа пыталась ставить себе такие задачи, что, кстати, можно делать и на другом, а не только логическом материале, например, в рамках той же математики. То, что материал далеко не всегда был скомпонован под парадигму формирования мышления, а не просто фрагментарного знания, действительно имело место, и переход к другой парадигме потребует другого учебно-методического материала - новых программ, учебников, стандартов, методов оценки и контроля и т.п. Этого не имеет современная школа, что потребует больших социальных усилий, ресурса и немало времени.

Но самая большая трудность в том, что это потребует совершенно других учителей. Где их взять? Их не только нет в наличии, а в школах работают и живут вполне реальные, живые люди, которых тоже нельзя в одночасье списать за ненадобностью. Переучивать? Но сами авторы говорят о неспособности этих людей к перепрофессионализации и переподготовке. Готовить новых в вузах, пока доживают старые? Но готовить-то тоже некому! Там учат такие же «жертвы» предшествующего "памятливого" образования. А кроме того, неофиты после окончания вуза ведь придут в старую школу, где им быстро «проветрят мозги, "наделив опытом", "коллектив" и "наставники". Замкнутый круг.

Но даже не эти трудности вызывают наибольшие сомнения и критику. Безусловно, мыслящий человек есть высокая ценность. Но проблема в том, что гуманистическая ориентация человека не имманентна и не имплицитна логико-методологическому подходу, исповедуемому авторами документа. И если говорить в терминах общественно-государственной безопасности (у авторов - в духе принципа первого), то человек, знающий об опасности (вариант "школы памяти"), и даже человек, осознающий опасность (вариант "школы мышления"), еще не есть человек, не допускающий опасности и борющийся с ней. И если говорить о переходе к новой школе, то, возможно, пора уже говорить не о школе мышления, которая есть опять-таки вариант частичного общества и человека, а подумать, например, об этической модели постиндустриального общества. т.е. о переходе от общества homo faber к обществу homo aethicus?

Поскольку в авторской позиции ФПРО МАРО воспроизводится прежняя частичность, то совершенно неслучайно задача образования опять приобрела вид "обучения", только уже техникам. А чем это отличается от обучения элементарным техникам счета, решения физических задач, т.е. выработке навыков? Только фактура, исходный материал не тот? А по принципу то же самое. Стоит ли столько энергии тратить на критику, если в итоге опять пришли к профессионально-техническому обучению?

Сказанное, однако, не означает определенно, что этому не надо учить. Надо, но структуры сознания и мышления надо еще и на чем-то разворачивать. А это значит, что потребуется еще много и знаний, и навыков, которые становятся строительным материалом для мышления, играющего роль интегратора знаний и организатора действий. Речь идет не только о ценностях, ценностных установках и ориентациях, но и о воспитании доброй воли поступать в соответствии с ними.

Поэтому остается задача определения цели и сущности образования, в его стратегическом аспекте. Вместе с тем, принятие этих положений делает необходимым определение институциональных рамок и временной последовательности реализации различных целей образования, с учетом возрастных особенностей образовывающегося индивида. То есть, опять требуется определение стратегии и тактики всего образовательного процесса и поиска адекватных средств, как стратегического, так и тактического порядка.

Этот небольшой фрагмент обсуждения насущных задач и предлагаемых путей решения проблем образования иллюстрирует их неоднозначность и необходимость дальнейшей тщательной и разносторонней проработки моделей действия. Но ведь надо с чего-то начинать? И думается, что начинать надо не с денег и не со святой уверенности в их всемогуществе. Начинать надо с ключевой фигуры всего образования - с педагога. Как замечает Г.Г.Воробьев, сопоставляющий наш и американский опыт: "Нашим педагогам нужно полностью отказаться от рафинированной обстановки школьной беспроблемности. Школа - это то место, где учат решать проблемы. Бизнесмен решает проблемы, приносящие доход, менеджер - зарплату. Насколько эффективно это у них получается, зависит от способностей и школы, где они учились." (14) Но это касается в первую очередь и самих педагогов - начало процесса изменения положения в образовании начинается с осознания собственных проблем самого педагогического сообщества.

Пока все беды будут сводиться только к недостатку заработка, это будет постоянно воспроизводить ситуацию бедствия в финансовом положении образования. Примечательно, но на протяжении более ста лет эта проблема изучена и пройдена в системе американского менеджмента и его теории. Американская система организации труда давно ушла от административного и прямого экономического принуждения как от малоэффективных принципов управления. Много десятилетий она изучала механизмы интереса. Во главу угла ставились сначала поощрение заработком, потом рационализация рабочих действий, потом человеческое отношение к работнику, потом нормальные взаимоотношения работников (психологический климат), теперь личностные качества работника - способности, знания, умения, навыки, опыт, убеждения и многие другие факторы. Мы, как видно, находимся еще на первом этапе этого пути.


1 Popkevitz T.P., Tabachnik B.R., Wehlage G. The myth of education reform: A study of school responces to a program of change. Madison, 1982, р.168

2 Istance D. What changes for education?/ OESD observer. P.,1991, № 168, p.42.

3 Шлейфер И.В. Французская начальная школа: между прошлым и будущим. /Советская педагогика, 1989, № 2, с.152-153

4 См. Зарецкая С.Л. Приватизация в школьном образовании США: теория и практика (обзор) / Государство и образование: опыт стран Запада. М., ИНИОН РАН, 1992.

5 См. Громыко В.В. Государственная политика в сфере образования Великобритании./ Государство и образование: опыт стран Запада. М., ИНИОН РАН, 1992

6 Там же, с.112

7 Китайская Народная Республика в 1990 году. Политика, экономика, культура. Ежегодник. М., 1992 г., с. 27

8 Федеральная программа развития образования ( МАРО)/Россия-2010. М., 1993, № 2

9 См. Там же.

10 Там же, с 34-35.

11 Коршунова Н.Л. Зачем нужна однозначность научных понятий? /Педагогика,1992г, №.3-4.

12 Кусжанова А.Ж. К теории образования: философские и социологические проблемы. Оренбург,1993; Иваненков С.П., Кусжанова А.Ж. и др. К проблеме проектирования муниципального модуля образования/ Рук. депонир. ИНИОН РАН, 1992 и др.

13 Федеральная программа развития образования (МАРО), с.24

14 Воробьев Г.Г. Легко ли учиться в американской школе? М.,1993, с.106

 
 

CREDO - копилка

на издание журнала
ЯндексЯндекс. ДеньгиХочу такую же кнопку