CREDO NEW теоретический журнал

Поиск по сайту

Главная arrow Подшивка arrow 2004 arrow Теоретический журнал "Credo" arrow Философская культура мышления как основа модернизации образования,С.В.Борисов
Философская культура мышления как основа модернизации образования,С.В.Борисов

С.В.Борисов,

кандидат культурологии

Философская культура мышления как основа модернизации образования

Что собой представляет человек в культуре, что собой представляет образованный человек, можно ли назвать жизнь в культуре благом для человека или же это тяжкий удел ответственности и самоопределения? Испанский философ Х. Ортега-и-Гассет, на наш взгляд, очень точно передает глубину понятия «культурная личность» (а формирование такой личности и есть цель образовательного процесса). «Жизнь сама по себе и всегда – кораблекрушение, – пишет он. – Терпеть кораблекрушение не значит тонуть. Несчастный, чувствуя с какой неумолимой силой затягивает его бездна, яростно машет руками, стремясь удержаться на плаву. Эти стремительные взмахи рук, которыми человек отвечает на свое бедствие, и есть культура – плавательное движение. Только в таком смысле культура отвечает своему назначению – и человек спасается из своей бездны. Но десять веков непрерывного культурного роста принесли среди немалых завоеваний один существенный недостаток: человек привык считать себя в безопасности, утратил чувство кораблекрушения, его культура отяготилась паразитическим, лимфатическим грузом. Вот почему должно происходить некое нарушение традиций, обновляющее в человеке чувство шаткости его положения, субстанцию его жизни. Необходимо, чтобы все привычные средства спасения вышли из строя, и человек понял: ухватиться не за что. Лишь тогда руки снова придут в движение, спасая его» (17, 436).

Философскую культуру мы тоже можем сравнить с «плавательным движением», которому должен научиться человек. «Плавательный стиль» будет индивидуальным, главное – человек должен «плыть», он должен ощущать ответственность за собственную жизнь, он должен понимать значимость усилий, которых требует культурная жизнь для своего постоянного осмысления и воспроизводства.

То, что образовательный процесс должен иметь философское значение, т.е. иметь прочную философскую основу, не самоочевидно. В такой степени философски образованное сознание на практике действительно обладает скорее характером чувства, так как любое чувство, например зрение, представляется общим ровно настолько, насколько оно охватывает свою сферу, настолько широкое поле ему открывается и настолько оно способно производить различение внутри того, что открывается ему. Философски образованное сознание превосходит любое из естественных чувств тем, что эти последние ограничены каждое определенной сферой, оно же обладает способностью действовать во всех направлениях; оно – «общее чувство» (Х.Г. Гадамер).

Итак, образование – это особая сфера социокультурной практики, обеспечивающей передачу (трансляцию) культуры от поколения к поколению и выступающей как компонент становления личности. Культура нацелена на формирование человека, способного в своих действиях воплотить накопленный обществом опыт жизнедеятельности. В этом заключена ее сущность, этим определяется и ее структура. Культура формирует и специализирует деятельность человека.

Строго говоря, педагогической деятельностью вначале было мудрствование, которое выделяло в культуре самые сокровенные смыслы, самые значительные для сообщества ценности, самые важные утверждения. Сентенции, притчи, мифы и рассказы умудренных жизнью людей были квинтэссенцией культуры народа, к которой приобщались новые поколения, проходя в древнейших сообществах обряды инициации. Затем мудрствование превратилось в философию, которая обсуждала вечные вопросы человеческой жизни и конечные основания культуры, что было важно для понимания образа человека, но что не было непосредственно направлено на формирование человека по этому образу. И тогда возникла педагогика, которая поначалу означала просто сопровождение детей в школу, а уже потом сопровождение их в культуру. Мудрствование, которое некогда соединяло в себе и самосознание культуры и приобщение к ней, распалось на философию и педагогику, последнее привело к отделению непосредственной работы в культуре, непосредственной жизни в ее смыслах и ценностях от обучения ей. Не настало ли время вновь соединить философию и педагогику? (11, 48).

Приступая к анализу данного вопроса, отметим, что теперь «образование» теснейшим образом связано с понятием культуры и обозначает в конечном итоге специфический человеческий способ преобразования природных задатков и возможностей. Окончательная шлифовка этого понятия, стимулированного Гердером, закончилась «в период между Кантом и Гегелем» (Х.-Г. Гадамер).

Кант еще не употребляет слово «образование» именно в таком значении и в такой связи. Он говорит о «культуре» способностей (или «природных задатков»), которая в этом качестве представляет акт свободы действующего субъекта. Так, среди обязанностей по отношению к самому себе он называет также обязанность «не давать как бы покрываться ржавчиной» своему таланту, не употребляя при этом слово «образование» (10, 384). Гегель ведет речь о самообразовании и образовании, когда поднимает тот же вопрос об обязанностях по отношению к себе самому, что и Кант (4, 61), однако он воспринимает уже всю разницу в значении понятий «культура» и «образование». «Когда мы говорим «образование», – пишет он, – то имеем в виду при этом нечто одновременно высокое и скорее внутреннее, а именно вид разумения» (цит. по: 3, 52). Чем же обусловлен переход к этому новому смыслу понятия «образование»?

Дело в том, что результат образования уже не представляется по типу технического намерения, но проистекает из внутреннего процесса формирования и поэтому постоянно пребывает в состоянии продолжения и развития.

Именно в этом и состоит превосходство понятия образования по отношению к простому культивированию имеющихся задатков, от которого оно произошло. Культивирование задатков – это развитие чего-то данного; здесь простыми средствами достижения цели выступает упражнение и прилежание, перешедшие в привычку. В процессе же образования, напротив, то, на чем и благодаря чему некто получает образование, должно быть усвоено целиком и полностью. В этом отношении в образование входит все, к чему оно прикасается, но все это входит не как средство, утрачивающее свои функции. Напротив, в получаемом образовании ничто не исчезает, но все сохраняется.

Немецкий философ-неокантианец П. Натроп в своей книге «Философия как основа педагогики» впервые дал анализ наиболее известным педагогическим концепциям с точки зрения наличия в них философской основы. В результате он пришел к нескольким весьма значимым выводам. Например, к выводу о том, что многие ошибки в педагогических воззрениях Коменского коренятся в отсутствии достаточных философских оснований. Локк, по Наторпу, вполне бы мог строить педагогику на базе философии, являясь изначально и философом, и педагогом, однако «как неглубоко он был проникнут философией, ярче всего сказывается в том, что в его педагогике очень мало заметны следы даже его лучшей философии… Несравненно глубже философское обоснование в учении о воспитании Руссо, которое он поставил в определенную связь со своей социальной философией и с этическим фундаментом «естественной религии» (16, 14). У Песталоцци же, продолжает свою мысль П. Наторп, с самого начала было сильно стремление к единству педагогических и философских воззрений. Не случайно современники ставили рядом его учение о воспитании с философией Канта. Однако, как считает П. Наторп, «Песталоцци не только не склонен, но и не подготовлен к тому, чтобы ясно и до конца вполне развить в себе философию, облеченную его педагогикой. Таким образом, и у него задача строго научного (а лучше сказать философского – прим. С.Б.) построения теории воспитания остается нерешенной» (16, 15).

В плане этой критики можно отметить, что, пожалуй, И. Гербарт был одним из немногих философов, который не только не смотрел на педагогику как на незначительное побочное занятие, но считал именно ее основным звеном в построении своей философии. Но, увы, даже в концепциях многих известных педагогов ХХ века педагогика и философия так и остаются одна возле другой, никак не дополняя друг друга.

В качестве исключения, сошлемся на философские взгляды К.Д. Ушинского. Если философская антропология идеалистического направления (Кант) была теорией психической жизни человека, а представители материализма (Фейербах) рассматривали человека преимущественно как биологическое существо, то К.Д. Ушинский ближе подошел к правильному решению этой принципиальной проблемы. Он рассматривал человека как предмет воспитания во всем многообразии его отношений с себе подобными, с социальной средой и природой (7).

Действительно в плане взаимосвязи философии с педагогикой трудно найти альтернативу такому подходу, ибо именно глубокий синтез знаний о человеке как субъекте образования способствует развитию подлинного «философского педагогического мышления», способности увидеть специфически человеческое в каждом ученике, в многообразных формах отношений к миру, в развитии способности оценивать уникальность сознания и личности в целом.

Примечательна в этом плане книга С.И. Гессена «Основы педагогики. Введение в прикладную философию». С.И. Гессен, вслед за П. Наторпом, всесторонне рассмотрел концепцию построения педагогики как прикладной философии. Он, в частности, писал: «… Борьба различных педагогических течений между собою есть только отражение более глубоких философских противоположностей. Изложить философские основы педагогики – это значило для меня не ограничиться общими положениями, но, оставаясь в области чисто педагогических вопросов, вскрыть заложенный в них философский смысл» (5, 20).

Но что же такое собственно «философская основа образования»? Сошлемся на Гегеля, который тончайшим образом разработал этот вопрос. Он увидел, что для философии «условия ее существования кроются в образовании», т.е. в обучении человека философствованию, размышлению или формированию умения мыслить.

Гегель начинает свои рассуждения с того, что характерной особенностью человека вообще является то, что он разрывает с непосредственным и природным. «Взятый с этой стороны, он не бывает от природы тем, чем он должен быть» (4, 67), и поэтому он нуждается в образовании. Исходя из понятия подъема ко всеобщему Гегель смог единообразно постичь то, что в его время понималось под образованием. Подъем ко всеобщности охватывает сущностное определение человеческой разумности в целом. Общая сущность человеческого образования состоит в том, что человек делает себя во всех отношениях духовным существом. Тот, кто предается частностям, необразован, например, тот, кто не обуздывает своей слепой, несоразмерный и безотносительный гнев. Гегель показывает, что у такого человека изначально отсутствует способность к абстрагированию: он не может отвлечься от самого себя и взглянуть на то общее, которым соразмерно и относительно определяется его особенное. Образование как подъем ко всеобщему является тем самым задачей человека. Эта задача требует пожертвовать ради общего особенным.

Психолог В.В. Давыдов, опираясь на Гегеля, в своей концепции развивающего обучения подчеркивает, в связи с этим, существенное различие рассудка и разума, которое необходимо учитывать при формировании культуры мышления (8, 92). «Обычная логика» – под нею имеется в виду традиционная формальная логика – признает лишь методы рассудочного мышления. Для развитого же человека специфично разумное мышление, предпосылкой которого является «исследование природы самих понятий». Формально-логический подход к анализу, синтезу, абстрагированию и другим мыслительным процессам, имеющийся в традиционной педагогической психологии, не выражает специфики образования понятий, которая внутренне связана с самой их природой. Слова при этом обнаруживают нищету смысла. Но на самом деле нищета в нас самих, если мы делаем слово нищим.

Хотя формирование у человека в процессе обучения рассудочно-эмпирического мышления является обязательной и важной задачей, поскольку «рассудочность» с необходимостью входит в более развитые формы мышления, проблема состоит в том, чтобы найти такие пути обучения, при которых рассудок становился бы моментом разума, а не приобретал бы главенствующей и самостоятельной роли, тенденция к чему заложена в представлениях о рассудке как о мышлении вообще. Данный вполне распространенный предрассудок будет преодолен только тогда, когда образовательный процесс будет строиться на прочной философской основе.

Разумность, например, как философский принцип образования предполагает знание элементарных законов логики и умение пользоваться ими. Однако рассчитывать на педагогический результат – хорошее разумное мышление – только введя в школу курсы по формальной логике было бы нереально. Исходя из собственного опыта преподавания логики, американский ученный М. Липман считает нецелесообразным вводить в школьные программы логику в чистом виде. Обучение логике как таковой не учит тому, как применять логику к предметам различных дисциплин и как работать с контекстом. Более широкий простор дает обучение, центрирующееся на использовании повседневного языка и неформальной логики. Ничто другое так не учит детей обоснованному рассуждению, как близкое и тщательное исследование многообразных форм использования самого языка и связанная с ним дискуссия о собственных наблюдениях и выводах. Одним словом, принцип разумности, в толковании Липмана, это – коррекция «жесткого» принципа научной рациональности. Можно сказать, что это принцип «мягкой рациональности» (18, 44).

Наиболее слабым элементом современных педагогических систем общего образования в России является элемент «цели образования». Он формулируется столь расплывчато и неопределенно, что построить целенаправленный процесс образования на этой основе практически невозможно. Поэтому невозможно говорить об оптимизации ныне применяемых педагогических систем. В российском законе «Об образовании» вообще нет раздела о целях образования. Лишь в статье 14 авторы закона декларируют некоторые, весьма общие, скорее политические, чем педагогические цели образования.

Это обстоятельство объясняется двумя причинами: во-первых, цели формируют не педагоги, не психологи и не философы, а политики и чиновники-администраторы. В силу мощных современных конвергентных течений они словно списывают друг у друга эти формулировки. И вторая причина, по мнению известного теоретика педагогики В.П. Беспалько, – это недиагностичность целей образования и обучения в педагогической системе России (1, 11-15).

Говоря о философской основе современного образования, на наш взгляд, целесообразно руководствоваться еще и иным программным документом. Речь идет о «Парижской декларации по философии», принятой на международном симпозиуме ЮНЕСКО «Философия и демократия в мире», который проходил в феврале 1995 года (9, 187-190). На симпозиуме говорилось о том, что философская мысль предполагает одну из возможных альтернатив специализации обучения, фрагментации образования и отношения к учебе как средству, а не как к цели.

В принятой на симпозиуме декларации по философии говорится, что «философский опыт, который не исключает никакие идеи из свободного обсуждения, который способствует установлению точных определений используемых понятий, проверке достоверности мысли и подробному рассмотрению аргументов оппонента, позволяет каждому научиться мыслить независимо». «Философия способствует развитию открытости умов, гражданской ответственности, взаимопониманию и терпимости в отношениях между людьми и группами». «Философия, формируя беспристрастных и мыслящих людей, содействует их сопротивляемости различным формам пропаганды и готовности принять на себя ответственность по проблемам современного мира, в особенности в области этики». «Развитие философских дискуссий в ходе обучения, тренируя способность суждения людей как фундаментальную для любой демократии, имеет существенное значение в их формировании как граждан» (9, 190).

Теперь выясним, как положения данного документа соотносятся с современной образовательной парадигмой. Как известно, традиционная модель образования исходила из признания ведущей роли внешних воздействий в образовательном процессе (роль педагога, коллектива, группы). Для современной школы становится важным саморазвитие каждой личности в отдельности. Если традиционной парадигмой образовательные способности рассматриваются как типовые, то современная школа говорит об индивидуальных способностях. В основе данного противопоставления лежит то, что современная школа исходит из самоценности субъектного опыта индивида как неповторимого способа его жизнедеятельности. Ученик «ценен» воспроизводством не столько общественного, сколько индивидуального опыта, обогащенного последним. Ученик не становится субъектом обучения, он им изначально является как носитель субъектного опыта. В обучении происходит «встреча» чего-то заданного с уже имеющимся субъектным опытом, обогащение, «окультуривание» последнего, а не его порождение, как считалось ранее.

Субъектность личности проявляется в избирательности к познанию мира (содержанию, виду и форме его представления), устойчивости этой избирательности, способах проработки учебного материала, эмоционально-личностному отношению к объектам познания. Поэтому основная функция современной школы состоит не в нивелировании, оттормаживании опыта ребенка как несущественного, а, наоборот, в максимальном его выявлении, использовании, «окультуривании» путем обогащения результатами общественно-исторического опыта. Только тогда культурный факт может быть понят, прочувствован личностью и, в конечном итоге, исполнен ей. Простая «информированность» в культурной области без должной интериоризации превращает культуру в ритуал, причем в ритуал ее собственных «похорон»; более того, в рамках исполнения этого ритуала истинные мотивы поведения человека могут быть антикультурными или антигуманными.

Таким образом, под образовательным процессом в современной школе следует понимать возможность ученика реализовать свой индивидуальный опыт в познании, учебной деятельности, в поведении. Следовательно, образованность, как минимум (или стандарт) культуры перестает быть самоцелью, а понимается как средство становления духовных и интеллектуальных качеств ученика (20, 6). В таком случае, что же будет тогда целью образовательного процесса? Судя по всему – это реализация намеченной выше возможности в рамках культурного воспроизводства и творчества. В этом плане для современного образования становится актуальным вопрос сотрудничества учителя и ученика, и, как частный случай данного вопроса, способы включения личностного опыта ученика в процессе обучения.

Исходя из этого, вполне правомерно считать, что одной из главных целей образования будет формирование у субъектов образовательного процесса основ философской культуры мышления, опирающейся не столько на знание (предмета) философии, сколько на умение проявлять свой творческий потенциал посредством философствования, рассуждения.

Можно выделить три стадии становления личности в обучении. Первая стадия – идентификация. Человек адаптируется к социуму, усваивает «копии» «препарированного» в учебных целях знания, проходит тренинг (на репродуктивной основе). Вторая стадия – индивидуализация. Она характеризуется гуманизацией педагогического воздействия, режимом свободного развития в плане самоутверждения. Образовательный процесс, построенный на хорошей философской основе, открывает возможность для перехода личности на третью стадию становления – персонификацию. Личность воспринимается как носитель специфической духовности, связанной с трансцендентальными усилиями человека. М.К. Мамардашвили разработал своеобразную методику прохождения этой стадии, которую можно назвать «трансцендентальной дидактикой».

Обучение «по Мамардашвили» можно определить как философскую коммуникацию, цель которой в том, чтобы индуцировать мысль слушателей. Мамардашвили стремился показать, что знание не есть совокупность отвлеченных понятий, лишенных всякого жизненного смысла. «Мертвые знания нам не важны, – писал он, – мы обращаемся к прошлому и понимаем его лишь в той мере, в какой можем восстановить то, что думалось когда-то, в качестве нашей способности мышления и то, что мы можем сейчас сами придумать» (цит. по: 6, 14). То есть главная задача дидактики – учить мыслить. «Самая лучшая передача знаний случается тогда, когда учитель не занимается «педагогикой», ничему сам специально не учит, является молчаливым примером. Но душевная смута именно здесь и возникает» (15, 177).

В подтверждение сказанному выше, несколько положений из «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.»:

«в современных условиях образование не может оставаться в состоянии внутренней замкнутости и самодостаточности» (13, 4);

«модернизация образования – это политическая и общенациональная задача, она не должна и не может осуществляться как ведомственный проект. Интересы общества и государства в области образования не всегда совпадают с отраслевыми интересами самой системы образования, поэтому системе образования нельзя замыкаться только на себе» (13, 5);

«каждый из субъектов образовательных правоотношений должен иметь возможность влиять на функционирование и развитие системы образования, но вместе с тем нести свою долю ответственности за создание необходимых условий для выполнения системой образования своих социальных и образовательных функций» (13, 16).

2004-2005 гг. – это, собственно, самая важная стадия – стадия реализации концепции. Экспериментальный задел был положен в 2001-2003 гг., но только к 2006-2010 гг. можно ожидать конкретные результаты модернизации во всех сферах образования (13, 18-19).

Однако не стоит забывать вот о чем: «Ни учреждения, ни системы, ни способы образования, установленные для масс и нужд людей как целого, какие бы очертания и формы они ни принимали, не служат развитию человеческой культуры. В огромном большинстве случаев они полностью непригодны для этой цели и прямо противоположны ей. Наша раса развивает свои человеческие качества только от лица к лицу, от сердца к сердцу. Такое может происходить только в маленьких кругах, постепенно разрастающихся все больше в тепле чувства и любви, истины и доверия. Все средства, необходимые для воспитания человека, сделать его гуманней, сделать его настоящим человеком – в руках индивида и тех институтов, что близко, интимно связаны с его сердцем и разумом. Они никогда не были и не будут относиться к массам. Они никогда не были и не будут делом цивилизации, являясь достоянием культуры» (цит. по: 19, 105).

По большому счету, цель преобразований в любых сферах социальной жизни сводится к стремлению личности увеличить меру собственной свободы и возможности быть счастливым. Именно дефицит свободы и счастья – это универсальный индикатор того, что где-то что-то нужно менять, причем как на индивидуальном, так и на общественном уровне. Но любые переменны – это не достижение цели, это лишь необходимые предпосылки для того, чтобы индивид сам и только сам стал свободным и счастливым.



 

Литература:


1. Беспалько В.П. Реформируется ли образование // Мир образования. 1995. № 0.
2. Бибихин В.В. Язык философии. М., 1993.
3. Гадамер Х.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики. М., 1988.
4. Гегель. Работы разных лет: В 2 т. М., 1971. Т.2.
5. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995.
6. Голубева Л. Индуцируя мысль… (трансцендентальная дидактика М. Мамардашвили) // Alma mater. Вестник высшей школы. 2000. №3.
7. Гончаров Н.К. Педагогическая антропология К.Д. Ушинского – начало новой эры в педагогике // Советская педагогика. 1968. № 1.
8. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментально-психологического исследования. М., 1986.
9. Заключение международного симпозиума «Философия и демократия в мире». Дом ЮНЕСКО. 15-16 февраля 1995 // Вопросы философии. 1995. №8.
10. Кант И. Сочинения: В 6 т. М., 1965. Т. 4.
11. Конев В.А. Культура и архитектура педагогического пространства // Вопросы философии. 1996. №10.
12. Коновалова Г.В. Формирование ценностных ориентаций школьников в процессе обучения философии. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Екатеринбург, 2001.
13. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. // Наука и школа. 2003. №1.
14. Липман М. Обучение с целью уменьшения насилия и развития миролюбия // Вопросы философии. М., 1995. № 2.
15. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М., 1992.
16. Наторп П. Философия как основа педагогики. М., 1910.
17. Ортега-и-Гассет Х. Эстетика. Философия культуры. М., 1991.
18. Философия для детей. М., 1996.
19. Юнг К.Г. Очерки о современных событиях // Юнг К.Г. Божественный ребенок: Аналитическая психология и воспитание. М., 1997.
20. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996.

 
 

CREDO - копилка

на издание журнала
ЯндексЯндекс. ДеньгиХочу такую же кнопку