CREDO NEW теоретический журнал

Поиск по сайту

Главная arrow Подшивка arrow 1997 arrow Теоретический журнал "Credo" arrow Образование как социальная и научная проблема,А.Ж. Кусжанова
Образование как социальная и научная проблема,А.Ж. Кусжанова

А.Ж. Кусжанова,

доктор философских наук

ОБРАЗОВАНИЕ КАК СОЦИАЛЬНАЯ И НАУЧНАЯ ПРОБЛЕМА 

           В наше время всем понятно, что надо учиться. Образование определяет сегодня многие параметры жизненного пути человека, общества, государства. Оно развивает знания и развивает природные задатки, способствует росту интеллектуального и научно-производственного потенциала общества, личности и страны. Оно воспитывает отношение подрастающего поколения к труду, обеспечивает профессию и повышение квалификации, повышает в перспективе эффективность и качество производства; расширяет свободу выбора профессии и деятельности. Оно подготавливает молодежь к жизни в обществе, участию в хозяйственных, управленческих и политических процессах. Обеспечивает освоение различных занятий, способствует повышению интереса к формам деятельности и к жизни в целом. Оно способствует социальной мобильности, решению задач социального равенства и многому другому.
            Американский конгрессмен, специалист и политик в области образования Дж.Брадемас так отмечает современную роль и значение образования: "Во-первых, образование необходимо для счастья, ибо как говорили греки, "посредством обучения у человека развиваются жизненные силы и расширяется его кругозор". Во-вторых, образование является как бы "лестницей" для социального и экономического успеха. Но помимо высокой способности образования к оформлению индивидуальных умений и ценностей, к повышению мобильности индивида в обществе, образование стало основой наших надежд на укрепление нации в экономическом и материальном отношении, на качественном уровне интеллектуальной и культурной жизни." (1)
            Никому сегодня не надо доказывать, что ХХ век - век научно-технического прогресса, космических исследований и величайших исторических перемен - без сомнения, является и веком образования. Ведь без успехов последнего невозможны были бы никакие научно-технические и социальные достижения. А они появлялись и, в свою очередь, оказывали самое существенное влияние на изменение и развитие образования.
            Образование было непосредственным участником того, что мир в ХХ веке постигли колоссальные перемены. Увеличение объема мирового промышленного производства ( с начала века почти в 20 раз!), появление его новых отраслей, масштабы индустриализации, широкое внедрение достижений НТР, автоматизация и технологизация производственных процессов, освоение всех сфер окружающего пространства, расширение мировых коммуникаций, рост населения, развитие социальных процессов - все эти достижения человечества с необходимостью сопровождались повышением роли, ростом уровня и масштабов образования.
            Однако мир, невиданно преображенный благодаря индустриальному развитию и науке, в конце этого чрезвычайно динамичного века оказался перед лицом невероятной тревоги за судьбу человечества и планеты. Угрожающие изменения и загрязнение среды обитания, истощение природных ресурсов, военные конфликты и ядерное противостояние, экономическая и политическая нестабильность, увеличение разрыва между развитыми и отсталыми странами, беспрецедентные темпы роста населения, обострение проблем нищеты и голода - в критическом пределе остроты этих социальных зол есть роль и доля вины образования.
            Но и образование, оказав содействие современному прогрессу и став одной из его причин, ныне само стало его жертвой. Во второй половине нашего века все более заметным и значительным становилось его несоответствие изменившемуся характеру общественных запросов. Лавинообразно множились нерешаемые задачи, и на закате века оно запуталось в клубке неразрешимых проблем и противоречий. Явление это усугубило коллизии мирового общественного развития, приобрело глобальные масштабы и имеет в регионах лишь детализирующую специфику. Оно стало одним из вопиющих противоречий развития человеческой цивилизации на пороге третьего тысячелетия.
            Современная школа на распутье. Она не знает, должна ли формировать у индивида научную картину мира или обеспечивать человеку профессиональную квалификацию, учить мыслить или "готовить к жизни". При этом еще надо отметить, что все это - цели, большей частью частичные по отношению к целостности человека, и к тому же исчерпываемые рамками простой социальной адаптации, индифферентной к творческому потенциалу современной личности. И здесь совсем неуместны все более информационно насыщаемые учебно-предметные программы, с избытком наполненные научными данными, применения в жизни которым нет, или освоение которых необходимо лишь на самых поверхностных,"пользовательских" уровнях. В сегодняшней образовательной практике трансляция на школьном уровне большей частью безнадежно устаревших и редуцированных до убогости "научных данных" нередко превращается в напрасное натаскивание, неприменимое в жизни и подлежащее существенной ломке в вузе. И чем глубже школа дает знание отдельных фрагментов отдельных наук, тем меньше она готовит к жизни, все дальше уходя от своих исконных задач.
            Противоречия по поводу понимания сути и значения образовательных процессов сопровождают нас в современной жизни буквально на каждом шагу и на всех уровнях. Так, один из лозунгов современного образования: "Нельзя сегодня быть хорошим специалистом без постоянного обновления знаний." Этим как бы обосновывается современная необходимость и несомненная важность образования, понимаемого как процесс формирования специалиста. В результате основные усилия образовательного сообщества сосредоточены сейчас на поисках усовершенствований в этом направлении. Но "выглянем в окно", без иллюзий и самообмана. Как свидетельствует анализ "современных условий" в нашей стране и за рубежом, за редким исключением, общественная жизнь - и это секрет полишинеля - вполне терпимо относится и благополучно принимает и неспециалиста, и фиктивного дипломированного специалиста, находя им "доходное место" отнюдь не по уровню и качеству образования.
            Например, по результатам республиканского социологического исследования только около половины молодежи в России имеют образовательный статус, соответствующий выполняемой работе. В частности, среди работников, имеющих неполное среднее образование, занимали должности и выполняли работу, требующую неполного среднего образования (т.е. работа и уровень образования находились в соответствии друг с другом), только 14%. Остальные 86% людей с неполным средним или начальным образованием находились на должностях и выполняли работу, предполагающую более высокий (а нередко и гораздо более высокий!) уровень образования. Так, 21% их выполняли работу, требующую среднего образования; 26% были заняты на рабочем месте, требующем средне-специального образования, а 24% занимали должности, предполагающие наличие высшего образования. (2)
            И ныне в одной и той же общественной реальности одновременно сосуществуют совершенно разные позиции по отношению к образованию. У одних не вызывает сомнений необходимость высокого уровня образования и постоянного его повышения, другие при кадровой расстановке и занятии должностей не видят разницы между работником с начальным и специалистом с высшим образованием, соответственно, третьи не видят смысла в продолжении образования после школы и ПТУ (по опросам, только 15 % современных молодых россиян видели смысл в продолжении образования).(2) Понятно, что действовать в пространстве образования и по отношению к нему они будут по-разному. При этом нельзя не выразить сожаления по поводу того, что анализ этих различий и их оснований мало кого у нас сейчас интересует, равно как и проблема согласования этих позиций или их изменения с целью получения максимально полезного общественного результата.
            В России сегодня образование переживает не лучший период своей истории. Уже не одно десятилетие оно занимает скромное место среди пасынков из "сферы остаточного принципа". Хотя его потенциал, набранный еще в советский период до 60-х годов, до сих пор дает такой показатель, который удерживает Россию в числе наиболее развитых стран. Не способные дать этому факту политическую оценку, современные российские политики уже включили часы, отсчитывающие его обратный ход, великодушно предоставив ему возможность "выжить или умереть". Причем, кризисные явления, присущие самому процессу образования, еще недавно озабоченно обсуждавшиеся в научно-педагогических кругах, сегодня отошли на задний план перед лицом более общего и глубокого кризиса всей социальности.
            Между тем, важная роль образования в экономическом и социальном развитии современного общества, обеспечении международной конкурентоспособности национальных экономик предопределяет во всем развитом мире постоянный интерес политических, научных, деловых и общественных кругов к проблемам государственной образовательной политики. Общепринято понимание, что "будущее принадлежит тем странам, которые имеют наиболее эффективные школы, способные создать интеллектуальный потенциал как важную объективную основу для развития способностей большинства граждан и для обеспечения их благополучия." (3)
            Стремление государств к их основной цели - обеспечению политической и экономической конкурентоспособности - всегда способствует заинтересованному вниманию к процессам развития образования. Этот мотив лежал в основе реорганизации образования в Японии в 50-70-е гг., коренных социальных реформ де Голля во Франции в 50-е гг., испанской модернизации 60-70-х гг. В результате эти страны имеют развитую систему образования, обеспечивающую им развитие и мировую конкурентоспособность.
            Сегодня ясно, как день, что современная экономика поставлена в прямую связь с научно-техническим прогрессом. Это приводит к массовому порождению новых отраслей промышленности и техники. Следовательно, - к необходимости большей интеллектуализации производства. Эффективность промышленного производства ныне в целом существенно определяется развитием науки и уровенем высшего образования. А обеспечение его функционирования требует все более образованного и специально подготовленного персонала. Поэтому кризисными явлениями в образовании озабочены ныне широкие круги деловой общественности во всем мире.
            Решение этих задач становится прямым интересом практически любого современного государства, которому нужны гарантии собственной стабильности. Попытки обойтись здесь вненациональным образовательным ресурсом продемонстрировали ограниченность этого пути. Например, известно, что после второй мировой войны государство и корпорации в Японии, приступив к модернизации производства, из соображений экономии времени и ресурсов, сделали ставку на покупку иностранных технологий: в 1950-1978 гг. Япония получила от иностранных фирм 21 тыс. лицензий на использование технологий. Затраты на их приобретение составили тогда 8,5 млрд.долл.
            Однако уже в 60-70-е гг. Япония начала испытывать сильную зависимость от иностранных партнеров: ужесточились условия продажи лицензий, ухудшились условия доступа к новым технологиям, ограничивалась сфера экспорта производимой по лицензиям продукции и др. Поэтому уже в конце 60-х годов наряду с массовым импортом зарубежной технологии государством и монополиями был принят курс на активное развитие и укрепление собственного научно-технического потенциала за счет подготовки технических и научных кадров. Вследствие реорганизации в начале 50-х годов высшего образования значительно возросло количество университетов и колледжей, было увеличено количество научно-исследовательских и проектно-конструкторских учреждений (с 1052 в 1975г., до 1187 - в 1981г.). Это дало толчок росту собственного научно-технического потенциала Японии. В результате обеспеченного этим шагом интенсивного научно-технического развития Япония вышла на передовые позиции во многих областях науки и техники, экспорте технологий и торговле высокотехнологичными изделиями, превратившись в одну из самых мощных индустриальных держав мира. (4)
            Да и само стремление к образованию, к знаниям во всем развитом мире признано сегодня одним из важнейших элементов национального богатства. Университеты, например, расцениваются как "скрытое оружие" в обеспечении конкурентоспособности страны на мировом рынке. Современные индустриально развитые страны получают от достижений НТР рост производительности труда вдвое. Многие исследователи, политики и бизнесмены приходят к выводу, что конкурентную борьбу на мировых рынках новейших технологий и продукции выигрывает уже не столько промышленная, сколько научная база.(5)
            Уже с 80-х-начала 90-х годов ученые, политики, предприниматели в странах Запада напрямую связывают неудачи в конкурентной борьбе, ухудшение позиций той или иной страны на мировом рынке с недостатками в развитии образования, несоответствием численности, структуры кадров и качества их подготовки потребностям хозяйства. Острые дебаты по вопросам организации и финансирования образования неизменно сопровождают избирательные компании и политические дискуссии на высоком уровне в западных странах. Нарастание кризисных явлений в образовании потребовало активного поиска выхода из тупика и определения путей дальнейшего развития этой социальной сферы.(6)
            Ситуация в России, во многом повторяя мировые проблемы, ныне осложнена собственной спецификой в виде разрушения прежних системных связей и несформированности необходимых социальных механизмов для быстрого реагирования на современные требования общественного развития. Новые условия " на выживание" остро поставили перед государством и обществом задачу выработки новых, адекватных им путей и моделей жизнедеятельности общественных институтов. Не последнее место в числе актуальных задач дня принадлежит и реформе системы образования.
            Однако довольно быстро выяснилось, что ни наука, ни - тем более - практика по целому ряду проблем здесь не располагают готовыми решениями. В сложившихся условиях задача поиска нового облика образования, адекватного возникшим проблемам и устремленного в ХХI век, никоим образом не снимается с повестки дня, она лишь усложняется и требует большей концентрации интеллектуального, организационного и деятельностного ресурса. Ныне системе образования предстоит в крайне сжатые сроки, при минимуме ресурсов, неблагоприятном социальном климате, развале и несформированности необходимых социальных связей найти новую форму существования, позволяющую ему сохранить и усилить свой статус механизма социального воспроизводства и развития.
            Поскольку ясно, что решение таких масштабных задач невозможно без достаточно развитой теории, то это понимание активизирует поиск теоретических оснований для деятельности социальных институтов. Поэтому ныне проблемы образования все больше становятся предметом внимания специалистов разных направлений - политиков и психологов, экономистов и социологов, предпринимателей и юристов. В результате они вышли за традиционные рамки педагогики и приобрели широкое социальное звучание.
            Между тем, качественному разворачиванию положительных результатов здесь существенно препятствует ряд моментов. Не повторяя банальные истины о нехватке финансов, отметим здесь два встречных фактора, обойденных вниманием других аналитиков. Во-первых, это - дефицит внимания к проблемам образования со стороны представителей всего комплекса социально-гуманитарных наук. Негласное отнесение ими этих проблем к числу как бы второсортных, неглубоких и неинтересных, преодолевается еще непозволительно медленно, как у нас, так и за рубежом. Политики и администраторы "новой России" не придают этому обстоятельству должного значения, зачастую сводя значение образования чуть ли не к обучению чтению и письму, если не к "содержанию детей в детских учреждениях".
            Во-вторых, напротив, обращение к проблемам образования специалистов многих отраслей науки порождает, как это ни странно, бурные протесты педагогического цеха, видящего в этом посягательство на его исконные хлеба. Ошибочное отнесение проблем образования к сфере педагогики уже сыграло свою роковую роль в его судьбе. Если это глубочайшее заблуждение не будет наконец преодолено, без адекватного профессионального действия эта социальная сфера выродится-таки в свой антипод и превратится в финансируемую и развиваемую обществом социальную угрозу. Предпосылки к этому имеются уже сейчас, а развитие их (слава богу) сдерживается - и это еще одно противоречие! - консерватизмом педагогического корпуса. Когда все поймут, что образование - это не педагогическая, а гораздо более широкая социальная сфера, может оказаться поздно.
            Педагоги и политики, принимающие управленческие решения или реализующие их на практике, зачастую не понимают, что образование - это не временные ясли для содержания молодняка и не площадка для развлечений, где всем "должно быть интересно". А это сфера, где возникает, функционирует и развивается общество во всех его аспектах и проявлениях, здесь лежат корни его сегодняшних и завтрашних бед и достижений в любом направлении, будь то экономика, политика, право, наука или культура. И эта реальность, чтобы быть управляемой, должна быть изучена социологами, психологами, экономистами, политологами, юристами и т.п. с тем, чтобы затем продуктивно управляться компетентными людьми. Что здесь мало "стараться", а по жизненным показателям необходимо иметь гарантированные результаты. А потому это не место для дискуссий типа "наука или искусство есть педагогика", все больше превращающих образование в неэффективное и часто несостоятельное времяпровождение уже взрослых, а не детей.
            Следует отметить, что данное положение дел - не всегда вина педагогов. Непонимание социальной природы образования и его чрезмерная "педагогизация" сделали педагогический корпус главным героем и виновником всех образовательных побед и поражений, обусловив и его снобизм, и запал его самозащиты. А между тем, глобальный кризис и кардинальное изменение взглядов на образование связаны не только и не столько с ошибками педагогики, а с гораздо более глубокими объективными социальными процессами. Такими, как радикальные изменения форм и темпов жизни, сокращение периодов устойчивости действующих моделей производства, быстрая смена технологий, невиданный ранее рост информатизации, усложнение форм и оснащенности труда и других видов социальной деятельности. Эти процессы несоизмеримы с временными рамками имеющихся образовательных циклов, их информационным и деятельностным пространством. Они показали принципиальную несостоятельность попыток образования угнаться за ними, обрекли образование, основанное на потребностях и возможностях ХIХ века, на безнадежное отставание от жизни, загнали его в тупик. Этот отрыв осознан теперь во всем мире как принципиальная ограниченность прежней МОДЕЛИ образования, и за рубежом поиск, в основном, ведется в направлении выработки принципиально иной модели, построенной на других целевых и деятельностных принципах.
            Кроме того, изменение взглядов на образование, его содержание и назначение связано с кризисом сциентизма и абсолютизации научной рациональности, с широкомасштабной модернизацией и связанным с ней конфликтом поколений. Кризис сциентизма обнаружил - в явлениях экологического кризиса и нравственной деградации общества, прежде всего, - ограниченность прежней модели образования, сформировавшейся в индустриальную эпоху. Он показал, что информационная модель образования оказалась лишь узко-прагматическим аспектом, не исчерпывающим социальных задач, стоящих перед образованием. Грандиозное расширение пространства общественной практики и информационный бум сделали такое образование несостоятельным и подорвали господствовавшее 2 столетия представление о целях, назначении, содержании образования, ввиду невозможности решать те задачи, которые ему приписывались и под которые была сформирована вся образовательная практика.
            Кризис межпоколенных коммуникаций и невозможность предшествующего поколения влиять на управление социальным поведением и социальными установками молодежи есть прямое следствие этих представлений и моделей. В итоге в обществе неизбежно возникает ощущение ошибочности и несостоятельности последних. Начинается поиск либо новых средств решения прежних задач в новых условиях, т.е. фактически предпринимаются попытки косметического реформирования образования (компьютеризация, фундаментализация знания и информации), либо поиск новых оснований образования (формирование нового мышления, наработка новых мыслительных - и соответственно - обучающих техник, реанимация этических парадигм, среди которых видное место приобретает религиозная этика, которой приписывается абсолютный характер, и др.)
            В этой кризисной ситуации, выраженной и в отсутствии четких социальных ориентиров, и в отсутствии общих концепций, и в непонимании их значимости для целенаправленного социального строительства, на первый план в теоретических и практических изысканиях выступают индивидуальные или узкогрупповые попытки теоретиков и практиков обнаружить и предложить как спасательный рецепт конкретные направленность и содержание образования. При этом невыработанность общественной идеологии, недостаточная проявленность и организованность ведущих общественных сил, неадекватность или слабая разработанность научных представлений и инструментов в отношении ситуации и прогноза общественного развития и его связи с образованием способствуют выдвижению и предложению противоречивых и противоречащих друг другу рецептов и моделей деятельности.
            В теоретических изысканиях по поводу образования ситуация нисколько не лучше. Современная множественность его проявлений порождает множество конкурирующих точек зрения на его задачи, функции, методы и формы их реализации. Эти различия обусловливают споры о его содержании, ценностях, возможностях его оценки и использования. Однако большинство этих разногласий определяется более глубинными, концептуальными вопросами и связано с тем или иным пониманием природы и сущности образования.
            Не вдаваясь здесь в суть обширнейших дискуссий по этим вопросам (чему следует уделить внимание в специальной работе), лишь отметим, что указанная множественность трактовок - это не просто теоретический спор. В ней выражены позиции общества и различных социальных групп, заинтересованных в реализации на практике определенного взгляда на образование. "Каждая социальная группа, - подчеркивают американские философы Гарнет и Нэйш, - через своих теоретиков предлагает и требует построения своей концепции образования, в которой находят отражение ее представления о добре и зле, справедливости, свободе, ее понимание современных общественных процессов и "добропорядочного и полноценного гражданина как главной цели образования".(7)
            Разобраться в этом вавилонском столпотворении может только фундаментальная наука. Но уже первые подходы к оценке методологических оснований современных исследований по этому вопросу на основе знакомства с большим объемом современной литературы показывают, что имеющиеся в ней оценки проблем и результатов мирового и российского образования универсальны, а потому абстрактны. Это мешает практическому разрешению его насущных проблем. Об образовании большей частью говорят вообще и в общем, что оправдано лишь при первых подходах. Но уже при большем углублении в проблемы становится ясно, что социальная ситуация, а вместе с ней и проблемы образования - явления в мировом пространстве чрезвычайно неоднородные. Задачи, которые сегодня решает в своем образовании Япония, не идентичны задачам США, а проблема образования в России отличается от таковой в Германии или Китае.
            Например, аксиомой современности, а вместе с тем и одним из самых сильных утверждений является тезис, что ХХ век - это век образования. Действительно, успехи образовательной политики большинства развитых стран в ХХ веке поражают своей масштабностью. В период после II мировой войны практически все развитые страны перешли ко всеобщему обязательному среднему образованию. Ныне в мире только в вузах обучается около 60 млн.человек. В частности, Россия, имевшая в начале века 28,4% грамотных (из них более 2/3 были обучены только началам грамоты), в 1962 году перешла на всеобщее 8-летнее, а в 1976 - на всеобщее обязательное среднее образование.(8)
            Но вместе с тем, сегодня в числе мировых проблем называют и проблему глобального кризиса образования, охватившего практически все развитые страны, а наряду с успехами образования в ХХ веке, нельзя забывать, что число неграмотных в мире ныне достигает 1 млрд. человек и продолжает увеличиваться. Может ли назвать его для себя веком образования Пакистан, где сегодня неграмотные составляют 70,4% населения, или Индия, где неграмотными являются 263 миллиона человек? (8) В США - стране всеобщей грамотности, где ныне насчитывается свыше 45 млн. школьников и 13 млн. (9) студентов вузов, состояние образования оценивается как кризисное. США и Европа говорят о катастрофическом росте функциональной неграмотности (оценивая ее масштаб в 30 млн.чел. в США и более 20 млн.чел. в Европе) и проектируют различные пути выхода из кризиса. А в это же время Китай, имеющий почти 200 млн. неграмотных, говорит об успехах собственной государственной образовательной политики, и это нельзя назвать лукавством.
            "Образование в ХХ веке превратилось в одну из важнейших отраслей человеческой деятельности. В настоящее время в развитых странах в эту область вкладывают от 5 до 8 % ВНП. Образование сегодня стало делом большой политики.Теперь всем понятно, что именно в этой сфере закладываются основы стратегии развития каждой страны, да и всего человечества".(8)
            Это, конечно, так. Но если уточнить, где оно стало делом большой политики и когда? Какие факты и по каким критериям позволяют это утверждать? Так, сейчас в России на образование тратится номинально 1,2% государственного бюджета ( реально - 0,8% расходной части бюджета, а долги и невыплаты значительно снижают и этот показатель), во Франции - 18%, но и там, и там говорят о кризисе. США вкладывают в образование 4,8% своего ВНП, а Дания - 7,5%. Однако, известно, что именно США, а не Дания, объявили себя нацией образования. (9) Государства и правительства развитых стран продемонстрировали свою причастность к делу образования вводом обязательного всеобщего бесплатного еще в 70-80-х годах ХIХ в. А в странах, освободившихся от колониальной зависимости, вопрос об образовании на государственном уровне возник лишь в 60-70-е годы нашего века.
            Кроме того, великие успехи мирового образования впечатляют при сравнении с веками прошлыми, когда ХХ век оценивается без взаимосвязи с тенденциями, ведущими в ХХI век. И даже без учета кризисных явлений конца уходящего века. А без просчета последствий сегодняшнего кризиса и тех изменений, которые будут спроектированы в качестве мер для его преодоления, с нашей точки зрения, еще не известно, какова будет адекватная оценка и цена современных "успехов".
            Здесь не учтено, во-первых, то что образование в ряде случаев является для общества фактором не целевым, а средственным. Во-вторых, его социальные результаты, подобно любым социальным изменениям, видны лишь в больших временных интервалах. Не случайно японская мудрость гласит, что образование длится целый век. То есть, оно дает плоды лишь по прошествии столетия. Соответственно, адекватная оценка образовательных успехов будет получена не нашим мнением о том, что сегодня сделано в самом образовании и насколько хорошо. А отношением потомков к тем результатам в жизни общества, к которым приведет измененное нами образование в длительной исторической перспективе. Поэтому мерилом субъектно-деятельностной позиции здесь является не просто активность, а ответственность за результат этой активности. Как известно, сегодня проблем здесь зачастую больше, чем достижений.
            В понимании современных тенденций общественного развития и их влияния на процессы образования для одних позиций характерна попытка представить образование и его место в жизни современного общества как смысло- и центрообразующего фактора формирования и развития современного общества в мировом масштабе. Утверждается, что современный мир переживает кардинальное изменение отношения к образованию. Поскольку-де последнее покидает статус частной сферы услуг, обеспечивающей решение прагматических задач в самых разнообразных областях общественной практики (таких, например, как модернизация сельско-хозяйственного или промышленного производства, реформы управления, создание новых государственно-политических объединений и т.п.). Что оно превращается в главную область вложения капитала и интеллектуально-трудовых усилий, а вложение денег в человека превращается в основную форму фьючерной экономики, экономики, работающей с будущим и процессами развития, в которой люди, способные к развитию, к принятию нестандартных решений, становятся наиважнейшим капиталом современного общества.(См. 10)
            Для других характерна попытка представить ситуацию так, что выведение индивида "внутри образования" на уровень "личности", "само-деятельности", "самоценности" и т.д. позволяет передать вопрос об историко-культурной, конкретно-социальной сообразности существования в "прерогативу" исключительно самой личности, ее самостоятельного деятельностного и образовательного движения. Т.е. вопрос об образовании в обществе сводится к вопросу индивидуального образования как средства индивидуального интереса и развития, и лишь во вторую очередь, впоследствии, в исторической перспективе, затрагивается аспект становления образования "общественного".
            При этом наиболее типичными для предлагаемых "образований" являются два подхода, как бы противопоставляющие рационалистический и "интуиционистско-гармонистический" взгляды на образование. В первом подходе, "методологическом", речь идет о рационализации, нормировании в различных пространствах на вербальном уровне того движения, которое связано с индивидуальными интенциями ученика; в основе второго, "психологического", стоит попытка гармонизации различных отношений ученика на основе поддержания и развития его психологической целостности и особенности.
            Однако на деле до реального превращения образования в главную область вложения капитала пока говорить рано. Провозглашение этого тезиса носит пока скорее характер нормы-идеала, чье назначение состоит во внедрении в общественное сознание мысли об образовании как высшей ценности, организации социального ресурса и усилий доброй воли на достижение этого идеала. Достаточно посмотреть соотношение ныне "проедаемого" общественного продукта и вкладываемого в образование, особенно высшего образования, которое частично является институциализированным средством обеспечения общественного производства кадрами, но частично является производством того самого человеческого капитала, параметры и характеристики которого выходят за рамки узкой прагматизации отношения общества к индивидууму.
            Провозглашая антропоэкономику сферой, управляемой парадигмой развития, необходимо различать, о развитии чего здесь идет речь. Нельзя не учитывать, что развитие экономики, нужды которой якобы оправдывают сегодня инвестиции в человеческий капитал, принципиально ограничено экологическим ресурсом планеты, и ближайшие прогнозы говорят о его стабилизации и даже сокращении в рамках мирового хозяйства уже в первой трети наступающего века ( о чем следует порассуждать отдельно). (11)
            Стало быть, единственное развитие в этом отношении, о котором можно говорить, - это развитие человека. Но куда, к какой качественной определенности его развивать - вопрос, на который еще нет ясного ответа и которого не будет до тех пор, пока не выявится и не устоится новый контур понимания сути и назначения образования в целом. На сегодня же трудно согласиться с тем, что выдвигаемые концепции образования и критерии образованности являются достаточными и адекватными для преодоления кризиса образования и формирования новой модели образовательной практики. В частности, не является ли идеал "люди, способные к принятию нестандартных решений" импликацией и переименованием прежнего утилитарно-прагматистского подхода к человеку?
            Осложненная кризисом социальности, наша ситуация с развитием и функционированием образования оказалась сейчас крайне зависимой от того, как пойдет социальное развитие в нашей стране и насколько в построении образовательных процессов будет использован весь потенциал позитивных тенденций. Сложность же управленческой ситуации в образовании усугубляется тем, что наше общество в целом не знает, каким оно хочет, может и должно быть, а образование как его подсистема тоже не знает, чему оно должно соответствовать сейчас и в будущем. Кроме того, наш образовательный корпус часто даже не в состоянии осознать, что здесь вообще есть объективная связь с общественными процессами.
            Многочисленные поиски путей реформы образования уже не год и не два сотрясают министерства, школы, вузы, семьи. Точки зрения заполоняют страницы газет и журналов, образование становится темой, к которой не высказали своего отношения разве что только большие лентяи. Педагоги активничают малоосмысленно и неуправляемо, подавляя профессиональным снобизмом любую трезвую мысль и записывая любого сомневающегося в ретрограды и душители прогресса. Между тем, при этом медленно, но неуклонно все же обнаруживается, что обыденные представления не обеспечивают сущностного понимания фундаментальных свойств и процессов образования. Подходы частных наук, в том числе и педагогики, ограниченные спецификой частно-научной методологии, не достигают необходимого уровня обобщения и глубины исследования концептуальных вопросов. Именно это порождает множественность и взаимную противоречивость трактовок проблем и решений, не исключает, и даже предполагает недостатки узкого эмпиризма. То есть, в явном виде обнаружилось, что сложность, многоаспектность и разнообразие проблем образования требуют специальной, философской рефлексии их теоретических оснований.
            Эти же обстоятельства диктуют и необходимость привлечения к разработкам образовательных проектов и программ всего спектра социально-гуманитарных наук, выяснения концептуальных вопросов на основе интегративного междисциплинарного знания, систематизированного на философско-методологических основаниях, т.е. опять-таки осмысления их в предельно широкой, философской рамке. Однако нельзя не признать, что имеющиеся уровень и масштабы философской разработки проблем образования для современных условий явно недостаточны, а теория значительно отстает от развития и запросов практики. В большой мере это положение усугубляется некомпетентной квалификацией проблем образования по их научно-предметной принадлежности и отсутствием ясно сформулированного социального заказа к философскому корпусу.
            Но при этом следует отметить, что и в области философско-теоретических разработок проблем образования ныне наблюдается парадоксальная ситуация. С одной стороны, проблемы человека и условий его формирования, роли в этом процессе общества, личности и государства, наилучшего устройства общества как условия и результата совершенствования человека и т.п. всегда были в центре внимания философии и имеют большую историю от Конфуция и Сократа до современности. А с другой стороны, обращение современных философов к проблемам образования еще недавно было незначительным, и только в последнее время количество философских работ в этом направлении возросло, а философия образования стала оформляться в самостоятельную область философского знания.
            Но при всем многообразии и большом количестве уже имеющихся разработок и направлений теория образования как систематическая наука все же еще находится на стадии становления, а ее основные проблемы еще не обрели устойчивого и общепринятого решения. Их сложность и историческая изменчивость задают высокую теоретическую планку необходимых исследований, а включенность в практику общественной жизни и связь с коренными интересами людей затрудняет поиск единых оснований для систематизации огромного массива эмпирического материала. Это диктует необходимость совместной работы специалистов разных направлений - философов, социологов, историков, культурологов, этнографов, психологов, педагогов, правоведов и представителей других наук о человеке и обществе. И лишь в объединении их усилий можно в должной мере увидеть образование как проблему и найти адекватные подходы к ее решению.

           ЛИТЕРАТУРА
           
           1. Brademas J. The Politics of Education. Conflict and Consensus on Capitol Hill. - Univ. of Oklahoma press. Norman and London, 1987, р.7.
            2. август-сентябрь 1992 г., Институт системных исследований и социологии Международного университета.// Молодежь России: тенденции, перспективы.- М., 1993, с.148 - 149.
            3. Education on Trial: Strategies for the Future.- N-Y, 1983, p.XIII.
            4. Мильнер Б.З., Олейник И.С., Рогинко С.А. Японский парадокс.- М., 1985, с.96-101.
            5. Георгиева Т.С. Информационно-технологическая революция и подготовка кадров в США.- М., 1992, с.43-44.
            6. См. Государство и образование: опыт стран Запада.- М., ИНИОН РАН, 1992.
            7. Education and Society Today./ Ed.Harnett and Naish.N-Y, 1986, p.4.
            8. Человек и общество, кн.III.( под.ред. Купцова В.И.)- М., 1992, с.57.
            9. Образование по выбору - новая реальность сегодняшнего дня. Доклад Министерства образования РФ об итогах работы в 1994г.- М., Минобраз, 1995; UNESCO, Statistical yearbook, 1989, - P., 1989;
            10. Федеральная программа развития образования.(МАРО)//Россия-2010.- М., 1993, N2.
            11. Голанский М.М. Что нас ждет в 2015 году.- М.,1992.

 
 

CREDO - копилка

на издание журнала
ЯндексЯндекс. ДеньгиХочу такую же кнопку