CREDO NEW теоретический журнал

Поиск по сайту

Главная
На пути к рефлексивной образовательной среде вуза,Л.М.Ильязова, Л.Б.Соколова

Л.М.Ильязова

Л.Б.Соколова,

доктор педагогических наук

На пути к рефлексивной образовательной среде вуза

Переход к информационному обществу в условиях интеграции наук и диалога культур меняет базовые образовательные ориентиры - от "образования на всю жизнь" - к "образованию через всю жизнь", к самообразованию. В связи с этим высшая школа ориентируется на подготовку специалиста, способного работать не на уровне действий и операций (когда цель задана и рефлексии не подлежит), а на уровне деятельности (когда цель освещается смыслом и у человека возникает возможность выбора). Речь идет не просто о повышении уровня образованности и самостоятельности выпускников вузов, а о формировании у них рефлексивных способностей, что требует создания особой образовательной среды.

Составляющей процесса становления образовательной среды вуза, считают современные ученые, является рефлексивная деятельность. По мнению М.Полани, "не все то, что окружает…, является действительно средой развития. На этот процесс влияют только те условия, с которыми личность вступает в ту или иную действительную связь". В этом случае каждый творит собственное образовательное пространство как пространство вхождения в культуру сообразно своим индивидуальным особенностям. Среда воздействует на развитие индивида через деятельность.

Взаимоотношения субъекта со средой регулирует "со-бытие как способ бытия" (М.М.Бахтин). Абстрактная категория "со-бытие" обретает конкретное содержание в следующем ряде понятий: созерцание, сосредоточение, соотнесение, соизмерение, сопоставление, сомнение, сочувствие, сопереживание, сострадание, соучастие, содействие, создание, сотрудничество, совершенствование, согласие, сосуществование, соревнование, сохранение, согласование, соуправление, сообщение и др. Событийность есть способ постижения и завершения бытия-среды, утверждения и выявления его ценности, значимости для человека. Со-бытие является способом развития, формирования и социализации личности, поскольку оно дает возможность "обратиться к себе", "идти к себе", "быть собой".

Рожденная еще античной философией (Сократ, Аристотель, Платон) проблема рефлексии получила мощный импульс для своего развития в эпоху Возрождения, вместе с усилением внимания к человеку, его природе. Изначальное философское понимание рефлексии сводилось к мыслительному процессу и к наблюдению за деятельностью души. Новое содержание понятие получает в эпоху Просвещения: принцип рефлексивности в философии становится мировоззренческим принципом. Дж. Локк определил рефлексию как источник чувственного, эмпирического познания, когда "наблюдения индивида направляются на внутренние действия сознания". Рефлексия по Дж.Локку - это "наблюдение ума, направленное на свою деятельность". Способность же ума разделяться на наблюдающего и наблюдаемого есть рефлексивная способность ума.

Источником высшего знания рефлексию называет Г.Лейбниц. Знания, которое является результатом абстрагирования и обобщения. "Мне кажется, - писал он, - что чувства не могут убедить нас без помощи разума в существовании чувственных вещей. Поэтому я готов подумать, что идея бытия происходит из рефлексии".[5] Далее, в работах Дж.Локка и Г.Лейбница понятие "рефлексия" приняло психологический оттенок и в большей степени, чем ранее, стало отражать самопознание. Предмет и процесс рефлексии оказались в пространстве одного психического явления - сознания.

Дальнейшие исследования были направлены на дифференциацию самого мыслительного акта и разведение предмета рефлексии и процесса рефлексии, на описание их с различных методологических позиций.

И.Кант заложил основы рефлексивного мышления, моделирующего или творящего понятия и образы, причем моделирование происходит при наличии исходного материала. В его работах рефлексия приобрела гносеологическую форму и стала рассматриваться как форма познания. В "Критике чистого разума" сознание рассматривается как источник рефлексии: "Все суждения и даже сравнения, - писал И.Кант, - требуют рефлексии, то есть различение той способности познания, которой принадлежат данные понятия". [4] Он отрицает точку зрения на сознание как на предмет рефлексии: "…существуют два основных ствола человеческого познания, вырастающие, быть может, из одного общего, но неизвестного нам корня, а именно чувственность и рассудок; посредством чувственности предметы нам даются, рассудком они мыслятся".[4]

В рамках нашего исследования важны мысли Г.Гегеля о том, что при помощи рефлексии человек способен перейти из сферы необходимого в сферу свободы. В мышлении рефлексии отводится место поиска основания. Рефлексия, по мнению философа, необходима для перехода от действия к понятию и разотождествления понятия. Рефлексия умирает в ходе формулирования решения, так как определенность желания снята и положена в решение. В ней сопоставляется все то, что принадлежало моментам пожелания. Мыслитель определял рефлексию как движение "от ничто к ничто", как "такое движение, которое, будучи возвращением, впервые лишь в этом возвращении есть то, что начинается, или то, что возвращается. … рефлексирующее движение, стало быть, следует понимать как абсолютный обратный толчок внутрь самого себя".[2] Полагаем, именно Г.Гегель первый осмыслил рефлексию не только как категорию мышления, но и как эмоционально-личностную категорию. Отметим тот факт, что в трудах И.Фихте и Г.Гегеля подчеркивается процессуальность рефлексии, ее динамичность и возможность выхода за пределы непосредственного восприятия ко всеобщему созерцанию.

Представитель прагматизма, Дж.Дьюи, обосновал новое понимание рефлексии - как морали, суть которой в способности человека к саморегуляции поведения с опорой на свою индивидуальную шкалу ценностей и интересов. Ученый видел в рефлексии "инструмент" приспособления человека к среде, средство достижения успеха и характеризовал рефлексию как "оценку оснований собственных убеждений" [3]. Рефлексирующий человек, по мнению философа, имеет "активное, настойчивое, тщательно рассматриваемое верование или суммы знаний в свете тех основ, на которых они зиждутся, и разрабатывает дальнейшие собственные заключения" [3].

Представители Московского методологического кружка (ММК) (В.А.Лефевр, М.К.Мамардашвили, Г.П. и П.Г.Щедровицкие), продолжая традиции философов античности, эпохи Возрождения и Нового времени, осуществили анализ рефлексии и разработали методологию организации мышления в рамках теории деятельности. В их суждениях удерживались два аспекта:

- изображение рефлексии как процесса и особой структуры деятельности;

- определение рефлексии как принципа развертывания схем деятельности.

Принципиальной трактовкой рефлексии в ММК стало понимание рефлексии через категории "смена позиции" или "рефлексивный выход" (см. далее). Кроме того, впервые рефлексия стала рассматриваться как средство управления изменением, развитием систем деятельности. Современная философия сущность рефлексии в основном сводит к трем процессам - компонентам содержания самой рефлексии: первое, рефлексия - это процесс обращения назад; второе - это процесс самопознания субъектом внутренних психических актов, состояний, качеств; третье - это осмысление индивидом социальных реалий в процессе социализации на основе жизненного опыта.

Теоретические предпосылки для исследования рефлексии в психологии были заложены С.Л.Рубинштейном в 30 - 40-е годы прошлого века. Характеризуя два основных способа существования человека, и соответственно, два отношения его к жизни, он указывает, что при первом способе существования "человек весь внутри жизни, всякое его отношение - это отношение к отдельным явлениям, но не к жизни в целом. Отсутствие такого отношения к жизни в целом связано с тем, что человек не выключается из жизни, не может занять мысленно позицию вне ее для рефлексии над ней. Второй способ существования связан с появлением рефлексии. Она как бы приостанавливает, прерывает этот непрерывный процесс жизни и выводит человека мысленно за ее пределы, человек как бы занимает позицию вне ее" [7]. Таким образом, для С.Л.Рубинштейна рефлексия и ее возможность обусловлены определенным уровнем развития человеческого сознания.

В.И.Слободчиков, характеризуя суть рефлексии, подчеркивает, что само понятие рефлексии означает всякое высвобождение сознания из любой поглощенности; … процесс рефлексирования есть некоторый путь установления человеком собственного существования, который не есть наперед или окончательно данный. Психологические исследования интересуют нас с точки зрения раскрытия механизма возникновения рефлексии. В ситуации конкретной деятельности исходными импульсами для возникновения рефлексии являются: невозможность осуществлять деятельность в соответствии с существующими нормами, неуспех в деятельности, несоответствие результатов поставленным целям, отсутствие нужного материала и т.д. Это порождает разрыв между компонентами деятельности, ее приостановку и включение механизмов осознания. В.М.Розин подчеркивает, что рефлексивная деятельность направлена на преодоление "ситуации разрыва", на решение задач, для которых не срабатывают традиционные способы и средства.

Понимание механизма возникновения рефлексии очень важно не только для психологии, но и для педагогики. Здесь процесс рефлексии рассматривается, прежде всего, в связи с учебной и педагогической деятельностью. Так, О.С.Анисимов связывает процесс профессиональной педагогической рефлексии с нахождением новой нормы:

1 этап: анализ деятельности;

2 этап: критика предшествующей деятельности на основе анализа;

3 этап: поиск новой нормы деятельности. Новая норма позволяет выйти из рефлексии и продолжить прерванную деятельность.

Вариантов выхода при поиске новой нормы может быть несколько. Если индивид находит ее при обращении к уже известным образцам культуры, то он осуществляет акт воспроизводства, а это не ведет ни к развитию культуры, ни к развитию самого индивида. "Тот кто повторяет, - не учится", - утверждает Г. П.Щедровицкий. [9] Другой тип выхода основан на творческом поиске, что способствует развитию самого субъекта и культуры в целом. Выходит, рефлексирующий человек обращен к культуре, способен на преобразующую деятельность, на саморазвитие. Он меняется внутренне, меняется его отношение к окружающей среде, его деятельность, а, значит, и сама среда. Г.П.Щедровицкий утверждает, что функция рефлексии как раз заключается в том, чтобы построить новую деятельность, выделить в ней "какие-то новые образования, которые могли бы служить средствами построения новых процессов деятельности". Выделенные рефлексией образования оформляются в виде "новых объективных средств деятельности", после чего возможно их усвоение. Получается, что успешная учебная деятельность является рефлексивной. Что касается педагогической деятельности, то здесь будет уместно привести точку зрения А.А.Бизяевой, подчеркивающей значимость рефлексии для педагогической деятельности в силу ее исследовательского, нерегламентированного характера. Действительно, процесс гуманизации, пронизывающий деятельность современной высшей школы, требует повышенной рефлексии сознания в познании человеком самого себя и повышенного чувства ответственности за другого человека. Следует также отметить, что педагогическую рефлексию (под которой в общем случае понимают соотнесение себя, возможностей своего "Я", своей деятельности с тем, чего требует избранная профессия педагога, в том числе, с существующими о ней представлениями) можно рассматривать как всеобщее качество, поскольку каждый человек - педагог, хоть и не всегда профессиональный (Б.З.Вульфов). Эта мысль придает педагогической рефлексии особую актуальность.

Особенностью педагогической рефлексии является ее направленность на духовный самоанализ. Педагогическая рефлексия не может быть заполнена или компенсирована кем-то извне. Отсутствие или недостаточная сформированность педагогической рефлексии делает учителя полностью зависимым от внешних факторов - стимулов, обстоятельств, воздействий, превращают его в функционера и исполнителя чужой воли, а его деятельность превращается в процедуру, "псевдодеятельность". Рефлексия сопротивляется насильственному воздействию. Она по природе самостоятельна. Рефлексия содействует тому, что свобода приобретает характер необходимости, потребность понять себя в происходящем и происходящее в себе. Поэтому обучение будущего педагога рефлексии - есть важнейшее средство формирования культуры деятельности и культуры мышления педагога, путь реализации гуманистической парадигмы образования.

Понятие "рефлексивная образовательная среда" в педагогике ново и недостаточно изучено. Одно из определений дано А.А.Бизяевой и Г.Г.Ермаковой. Исследователи под рефлексивной средой понимают систему условий развития личности, открывающую последней возможность самоисследования и самокоррекции социально-психологических и профессиональных ресурсов. Основной функцией подобного рода среды исследователи называют "способствование возникновению у личности потребности в рефлексии". Данное определение вполне применимо и для рефлексивной образовательной среды с поправкой на педагогические ресурсы.

Авторы подметили важную черту рефлексивной среды - ее вариативный характер, возможность выбора, в которой должны находиться ее субъекты.

В работе мы находим следующую ценную для нас мысль: рефлексия способствует достижению соразмерности среды и существования личности. Возможности, условия, способы деятельности, отношения, которые развивает педагог и студент, являются параметрами данной среды, которые складываются в результате усвоения культуры через личный опыт. При этом встает вопрос о функционировании среды, в которой личность, проходя "образовательный цикл", развивается и которая сама представляет собой динамическую структуру. Поскольку рефлексия понимается как "общий принцип существования, реализующий фундаментальную способность человека быть в практическом отношении к условиям своей жизни, а не сливаться с ними", в рефлексивной среде и педагог, и студент выступают в роли субъектов, которые могут вынести из нее лишь то, что им необходимо; каждый имеет возможность изменять образовательную среду, вносить в нее то новое, что сформировалось в результате рефлексии.

Проведенный психолого-педагогический анализ по исследуемой проблеме позволил выделить особенности рефлексивной образовательной среды:

1)     рефлексивная образовательная среда соразмерна развивающейся в ней личности;

2)     педагог и студент в ней выступают в роли субъектов;

3)     организация в ней носит социально-личностный характер;

4)     в ней обязательно должно быть внутреннее противоречие или субъективное затруднение (связанное с педагогической или учебной деятельностью самого субъекта);

5)     рефлексивная образовательная среда представляет собой совокупность внешних и внутренних условий;

6)     рефлексивная образовательная среда культуросообразна, поскольку именно в ней возможно переосмысление старых и создание новых культурных норм в процессе образования;

7)     рефлексивная образовательная среда вариативна.

Студент и педагог имеют возможность строить образовательную среду на основе своих потребностей и в соответствии со своим направлением развития. Поэтому для рефлексивной образовательной среды не характерно наличие навязанных извне и жестко регламентированных методов работы и программ.

8)     Рефлексивная образовательная среда предполагает выбор таких обучающих методик, в которых упор делается не на содержание, а на способы деятельности педагога и студента.

9)     Любая деятельность ее субъектов, в том числе и педагогическая, является креативной и исследовательской.

10)     Рефлексивная образовательная среда направлена на формирование у ее субъектов всех видов рефлексии и развитие всех четырех ее уровней.

Выделенные сущностные характеристики и особенности позволяют нам дать определение рефлексивной образовательной среде как совокупности внешних и внутренних педагогических условий, в которых осуществляется активное формирование культуры педагогической деятельности, то есть, возникает возможность выбора личностью целей, содержания и методов самообразования и саморазвития, происходит изменение представлений о себе как о личности и профессионале.

Мы согласны с исследователями в том, что рефлексивная образовательная среда может рассматриваться как система, если она обладает тремя обязательными признаками системности: подчиненностью всей организации определенной цели (целостностью); структурированностью (наличием элементов, частей); взаимосвязанностью и взаимодействием элементов (самоорганизованностью, управляемостью в процессеразвития).

Главная цель рефлексивной образовательной среды вуза - "ввод" студента в культуру, осмысление культурных норм и образцов, создание на основе их переработки новых.

Полагаем, ведущей задачей преподавателя педвуза выступает не воздействие на личность будущего педагога, его сознание, посредством выдвижения педагогических требований, а пути и способы вхождения в созданное студентом рефлексивное образовательное пространство, пути и способы его освоения. Объективно это ориентирует преподавателя на необходимость создания условий для саморазвития и самовоспитания студента. В итоге в рефлексивной образовательной среде разворачивается деятельность обоих участников образовательного процесса (студента и преподавателя) по усвоению основ культуры. При установлении межличностных взаимодействий формируется определенная, свойственная лишь данным взаимодействиям рефлексивная образовательная среда. Правильно выстроенная рефлексивная образовательная среда сама начинает действовать, становится активной.

Процесс становления рефлексивной образовательной среды, отвечающей задачам личностно-ориентированного гуманистического образования, можно представить как последовательность следующих действий: анализ и соотнесение потребностей студентов и возможностей среды; закономерное возникновение противоречия между потребностями и возможностями; включение механизмов рефлексии как средства преодоления возникшего кризиса; обеспечение изменения позиции будущего учителя по отношению к среде; выстраивание студентом вокруг себя рефлексивной образовательной среды - от осознания себя в среде к преобразованию среды через использование рефлексивных форм деятельности студентов.

R - ресурсы (возможности) образовательной среды

R! - ресурсы рефлексивной образовательной среды

Возможности, условия, способы деятельности, отношения, присущие образовательной среде, которые реализует студент в результате усвоения культуры через личный рефлексивный опыт, становятся параметрами новой рефлексивной среды.

Таким образом, рефлексивная образовательная среда - это прежде всего пространство свободы, главный признак гуманистического образования. Рефлексивная образовательная среда позволяет приобретенные методы классического образования творчески переносить на конкретную ситуацию. Чужие методики приобретают личностные черты субъекта, становятся его сущностью и ориентируют будущего учителя в области культуры.


 

Литература

1. Бизяева А.А. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя: Автореф. дисс. … канд. психол. наук. - С.-Петербург. - 1993. - 23 с.

2. Гегель Г. Сочинения в 6-и т. - Т.5. - М.: Наука, 1993. - 715 с.

3. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. (Как мы мыслим) / Пер. с англ. Н.М. Никольской; Ред. Ю.С.Рассказова. М.: Лабиринт, 1999. - 192 с.

4. Кант И. Критика чистого разума. - М.: Мысль, 1994. - С.442-513.

5. Лейбниц Г.В. Новые опыты о человеческом разуме. - М., 1996. - 484 с.

6. Локк Дж. Опыт о человеческом разумении // Соч. в 3-х т. Т. 1. - М., 1985. - 621 с.

7. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2001. - 720 с.

8. Слободчиков В.И. Становление рефлексивного сознания в раннем онтогенезе // Проблемы рефлексии: современные комплексные исследования. - Новосибирск, 1987. - С. 60-68.

9. Щедровицкий Г.П. Очерки по философии образования - М.: Педагогический центр "Эксперимент", 1993. - С. 52.

 
 

CREDO - копилка

на издание журнала
ЯндексЯндекс. ДеньгиХочу такую же кнопку