CREDO NEW теоретический журнал

Поиск по сайту

Главная
Рациональность и гуманистические идеалы образования,В.И. Стрельченко

В.И. Стрельченко

доктор философских наук

Рациональность и гуманистические идеалы образования
(Окончание. Начало в № 2 (42) 2005 г)

Парадоксальность ситуации заключается в том, что цивилизация, построенная в строгом соответствии с требованиями разума систематически демонстрирует факты едва ли не абсолютной несовместимости с провозглашенными от его имени (Разума) антропологическими, социальными, геополитическими и образовательными идеалами. Поэтому, ответ на кантовский вопрос о том, «Что я могу знать?», возможен лишь при условии его постановки и изучения в следующей форме: «Что такое разум?». При таком подходе к проблеме открывается реальная перспектива выяснения механизмов, в силу которых аксиологически нейтральная по определению разумная познавательная способность имеет тенденцию превращаться в послушное орудие произвола субъективных частных или групповых интересов.

Что же такое разум? Задачи идентификации его формообразований в составе процессов душевно-духовной жизни приобретают высокую актуальность уже в античности, остаются предметами пристального внимания на всех без исключения этапах интеллектуальной истории Европы. Похоже, единственное что мы можем с уверенностью утверждать, обобщая итоги многовекового исследовательского поиска, так это принадлежность Разума к числу высших познавательных способностей теоретического мышления. Сейчас едва ли не общепринято рассматривать Разум как «…мышление в той форме, которая … позволяет преодолеть дуалистическое противопоставление законов мышления и универсально-всеобщих определений объективной действительности и охарактеризовать мышление не с точки зрения его проявления в актах сознания, а с точки зрения тождественности законов мышления реальным категориальным формам предметного мира, деятельно осваиваемого человеком». То есть. Разум это система средств теоретического постижения истины в виде адекватного изображения самой сущности вещей.

Античные авторы, начиная с Платона и Аристотеля, вполне сознательно формулировали и изучали вопросы природы, познавательного значения и границ применимости разумных способностей души. Как известно, Аристотель в трактате «О душе» смог не только привести убедительные доводы в пользу реальности Разума, но и рассматривал его в качестве источника аподиктического знания в отличие от «рассудка» и «мнения». И рассудочные воззрения и «знание - мнение» имеют, согласно Аристотелю, гипотетический характер, так как основываются на некоторых допущениях. Иначе говоря и «рассудок» и «мнение» представляют собой такие специфические познавательные способности души, которые в отличии от «разума» опираются в своих построениях на внеположенные, находящиеся за пределами их досягаемости предпосылки. Поскольку они не обосновываются в составе рассудочного знания и «знания - мнения», а принимаются на веру, например, в силу «очевидности», то и вытекающие, из них учения о природе, человеке и его образовании оказываются проблематичными с точки зрения значений истинности. Поэтому еще в древнегреческой философии принято различать достоверное, истинное знание («эпистеме») от вероятностного, всего лишь правдоподобного («докса»), практическое использование которого требует выполнения целого ряда предварительных условий по уточнению смысла, границ применимости и т.д. Указывая на различия между двумя видами знаний, Аристотель утверждает: «Истинные и первые положения – те, которые достоверны не через другие положения, а через самих себя. Ибо о началах знания не нужно спрашивать «почему», а каждое из этих начал само по себе должно быть достоверным. Правдоподобно то, что кажется правильным всем, или большинству людей, или мудрым – всем, или большинству из них, или самым известным и славным». Обсуждая проблему источников достоверного знания, Аристотель не без оснований зачисляет в разряд вероятностных, гипотетических, знания или «…мнения, согласующиеся с искусствами» медицины, архитектуры, музыки и др. видами как логико-дискурсивных так и чувственно-предметных практик, весьма далеких от стратегий рациональной космологической осмысленности и мирообразовательного процесса и человеческой деятельности.

Дифференциация знаний на основе различения в составе душевной жизни человека таких познавательных способностей как «рассудок», «разум», «мнение» имело принципиально важное антрополого-образовательное значение не только в эпоху Античности, но и в последующей, включая современность, истории развития европейского образования. Осуществленная Платоном и Аристотелем стратификация познавательных способностей («Разум», «Рассудок», «Мнение») и порождаемых ими знаний составляет теоретический фундамент построения античной пайдейи. Недооценка особенностей порождающих структур интеллекта, их отождествление или абсолютное противопоставление всегда было и остается одной из главных причин распространения и укрепления позиций образовательной метафизики, формирования не только различных, но и прямо противоположных подходов к истолкованию закономерностей педагогического процесса, выдвижению его высших телеологических задач. Достаточно указать пример школы европейского средневековья, представляющей собой вполне последовательное воплощение убеждений, что Разум и так называемый «Органон» или механизм формально-логической аналитики Аристотеля, - это одно и то же. Можно так же напомнить и об истории новоевропейской педагогики, вплоть до настоящего времени не освободившейся от гипнотического для здравого смысла влияния аргументации локковской теории абстракций, воспринимаемой не редко и нашими современниками в качестве вполне аутентичного «опыта о человеческом разуме». В этой связи нельзя не вспомнить и те коренные качественные изменения в подходах к проблемам антропологии и педагогики, которые проистекают из кантовской концепции «рассудка» и «разума» или, напротив, иррационалистических доктрин XIX – XX в. (например, экзистенциализм, постструктурализм и др.).

Трудности идентификации так же как и ошибочные версии разума как источника аподиктического знания способствуют возрастанию роли религиозных антрополого-образовательных воззрений, определяют вековые стратегии выбора формы религиозно-мистического постижения истины. Не случайно, что именно на эти аспекты проблемы, обратил внимание еще Т.К. Честертон в своей апологии «вечного человека». По его мнению «Девятнадцатый век ухватился за романтику францисканства, потому что в нем самом романтики не было. Двадцатый хватается за разумное богословие томизма, потому, что в нем самом нет разумности. В чересчур благодушный мир христианство вернулось в образе бродяги; в мир сходящий с ума оно возвращается в виде учителя логики… Мы начинаем наконец догадываться, что если XVIII век считал себя веком разума, а XIX - веком здравого смысла, то ХХ может назвать себя веком нездоровой бессмыслицы». Характеризуя масштабы отрицательных антропологических, образовательных и социальных последствий кризиса рациональности в духовной ситуации ХХ века, Честертон утверждает, что «в таких случаях миру необходим святой, но прежде всего необходим философ».

Рассматривая философию как наиболее аутентичную форму понимания и практического действия, образующую условия самой возможности свободного самоопределения человека, и в этой связи как ни с чем не сопоставимый, поистине божественный дар, ниспосланный олимпийцами человеку, и Платон, и Аристотель, так же как и вся последующая европейская интеллектуальная традиция разделяют опасения скептицизма в части обоснованности претензий разума. И античности, и началу XXI века свойственна очевидная инвариантность как в постановке проблемы разума в связи с уяснением источников аподиктического знания, так и в характере развития аргументации во всем многообразии исторических и современных направлений эволюции скептицизма.

Действительно, как в эпоху «зрелой классики» древнегреческой философии так и сейчас остро формулируется проблема надежности (т.е. истинности) правдоподобного, гипотетического знания. Ведь оно опирается на многообразие часто несопоставимых индивидуальных, а потому и субъективных мнений пусть даже очень авторитетных в той или иной области людей. Зададимся тем же самым вопросом, что Аристотель: какие знания можно рассматривать как более правдоподобные, - те которые основываются на совпадении мнений всех, мнении большинства, мнении мудрецов, мнении большинства из них, либо мнении самых известных и славных? Те же самые тенденции рассмотрения истины как социологического феномена обнаруживаются и в опыте конвенционализма XIX – XX вв., апеллирующего, например, в лице К. Поппера, к мнению научного сообщества. К консенсусу как пределу развития логико-гносеологического обоснования положений чистого разума склонен был сводить понятие истины основатель немецкой классической философии И. Кант. Фактически аналогичный Кантовскому является истолкование объективности истины как общезначимости в трансцендентальной феноменологии Э. Гуссерля.

Со времени Аристотеля можно считать твердо установленным, что ссылки на мнения сколь угодно крупных авторитетов и сколь угодно многочисленных сообществ сами по себе не могут обеспечить возрастание степени истинности знаний, их превращение из правдоподобных, гипотетических в аподиктические. Следование логике рассудка и «знаний по мнению» с необходимостью подводит к альтернативе: истинными признаются либо все без исключения мнения, либо одно единственное мнение. Однако и в первом и во втором случае решающую роль в определении истинности «знаний по мнению» приобретают не требования соответствия знания их предмету, а процедуры согласования субъективных интересов членов данного сообщества, что исключает любую возможность преодоления неопределенности, т.е. гипотетичности построений Рассудка.

До какой то степени усилению истинностного значения того или иного мнения может способствовать совпадение выбора наиболее «мудрейших», т.е. профессионалов в данном вопросе и народного большинства. Согласно Аристотелю, например, «… можно считать правдопобоным то, что полагают мудрые, если оно не противно мнению большинства людей». И в этом случае, истина служит выражением отнюдь не соответствия знаний действительному положению дел, а всего лишь согласования субъективных представлений и оценок отдельных людей. Однако едва ли найдутся желающие опереться на истину, истолкованную в смысле консенсуса мнений, в решении конкретных практических задач. Независимо от числа приверженцев, включая и не очень осведомленных людей, и профессионалов, или «мудрейших», «знания по мнению» не гарантированы от ложности и заблуждения, а потому всегда остаются чреватыми негативными последствиями при попытках их использования в целях построения образовательных теорий или практик. Отсюда вполне понятные, естественные стремления людей, направленные на поиск истинных знаний, адекватных законам природы и человеческой жизни.

Однако как в истории европейской науки и философии, так и в настоящее время, различного рода трудности, возникающие на путях познания истины оказываются столь значительными, что нередко истолковываются как совершенно непреодолимые. Примером тому может служить более чем двух тысячелетний опыт европейского скептицизма, в своих крайних формах развивающего не просто весомую, но уничтожающую аргументацию против любых претензий рациональности на формирование аподиктического знания. Оно, безусловно существует, утверждал еще Аристотель, и в отличие от гипотетических, проблематических представлений «Истинные и первые (положения) – те, которые достоверны не через другие (положения), а через самих себя. Ибо о началах знания не нужно спрашивать «почему», а каждое из этих начал само по себе должно быть достоверным». И конечно оно должно быть таким не в силу случайным образом, под давлением обстоятельств, волей начальства, или непогрешимого авторитета установленное единомыслие. Основу всеобщности, необходимости, а значит и истинности знаний составляет их предметное, бытийно-онтологическое содержание, отражающее реалии существования природы, человека и его образования.

Здесь возникает вопрос: если достоверное, аподиктическое знание возможно, то при каких условиях? Насколько оправданы наши надежды на построение адекватное природе человека и потребностям его исторического развития образовательной стратегии? Может быть, следуя логике «знания по мнению» и принципа «плюрализма мнений» признать не то чтобы аподиктическими, но имеющими право на существование в качестве в равной мере истинных, любые, за исключением, может быть уж совершенно абсурдных, образовательные доктрины? Ведь не случайно наука, да и философия последнего (ХХ-го) столетия в своих изысканиях в области вопросов интеллектуального творчества повторяет как заклинание призыв к выдвижению «сумасшедших идей». И они не только выдвигаются, но и реализуются в опыте и материально-производственной, и социально-политической, и образовательной практики, порождая антагонизмы во взаимоотношениях человека и природы, природы и культуры, человека и образования.

Правдоподобное знание в его экстремистском варианте «сумасшедших идей» в науках о природе и культуре рассматривается многими авторами в качестве главной причины крупномасштабных мировых и региональных кризисов первой половины ХХ века. Опасения негативных последствий превращения «галилеевской науки» в основной «инструмент» понимания и практического действия высказывались и К. Марксом, и Ф. Ницше, и О. Шпенглером, и Э. Гуссерлем. В частности, Э. Гуссерль накануне второй мировой войны, предвидя надвигающуюся катастрофу, непосредственно связывал «кризис европейского человечества» с новоевропейской рациональностью, сформировавшейся в конце XVI- XVII вв. в виде комплекса дисциплин механико-математического естествознания». Согласно Э. Гуссерлю «… исключительность, с которой во второй половине XIX в. все мировоззрение современного человека стало определяться позитивными науками… знаменовала равнодушное отстранение от тех вопросов, которые имеют решающую важность для подлинного человечества… Что может наука сказать о разуме и неразумии, что может она сказать о нас…если история может научить только одному - тому, что все формы духовного мира, все когда-либо составляющие опору человека жизненные связи, идеалы и нормы возникают и вновь исчезают… что разум вновь и вновь будет оборачиваться бессмыслицей, а благодеяние – наукой?» Причины кризиса «галилеевской науки» и основанного на ней образа жизни европейского человечества Э. Гуссерль усматривает в свойственных механико-математическому естествознанию тенденциях рассматривать физическую или духовную реальность сквозь призму идеализаций, идеальных объектов, не существующих и неосуществимых в действительности. Основатели новоевропейской науки, вместе с тем склонны были приписывать интеллектуальным конструкциям, чисто теоретическим объектам, статус боле высокой степени реальности существования, чем самим физическим телам, или явлениям духовной жизни. Придавая онтологическое значение своим собственным методам новоевропейская рациональность (наука) трансформировалась из системы средств объяснения природы и человека в орудие их конституирования. Гипотетический характер положений естествознания, математики и гуманитарных наук стал источником распространения крайних форм релятивизма и скептицизма во второй половине XIX века, что свидетельствовало об их глубинном кризисе, о необходимости его преодоления на путях формирования аподиктического знания. И прежде всего речь должна идти об определении его источников.

Сейчас можно считать твердо установленным, что все многообразие научных и ненаучных знаний имеет двоякое происхождение: либо из чувственных данных (опыт), либо из априорных структур теоретического мышления. Как в прошлом, так и в науке ХХ века различия источников знаний всегда остаются причиной размежевания и напряженной борьбы эмпиризма и рационализма не только по вопросам происхождения, но и механизмов формирования, критериям истинности и т.д. знаний. Непримиримость теоретико-познавательной альтернативы эмпиризма и рационализма только на первый взгляд представляется принадлежащей к области чисто интеллектуальных оппозиций, нейтральных по отношению к образовательной и социокультурной практике. Разработка формы целерациональной осмысленности и применения «педагогических технологий», характер исследовательского поиска и направления институциональной активности научного сообщества, основания практики принятия социально-экономических и политических решений, - все эти жизненно важные виды деятельности находятся в прямой зависимости от стратегий понимания, тяготеющих к традициям или эмпиризма или рационализма.

Насколько же могут быть оправданными попытки выявить абсолютно достоверные, аподиктические положения антрополого-образовательной теории на путях обобщения данных чувственного, эмпирического опыта? Образцовые примеры ответов на этот вопрос обнаруживаются уже в античности. В частности Секст Эмпирик в «Трех книгах Пирроновых положений» пишет о 15 тропах (т.е. способах опровержений), известных ему из более ранних текстов-первоисточников, принадлежащих частично старшим, а частично младшим скептикам. В первых 10 тропах, которые разработаны старшими скептиками, доказывается невозможность построения достоверных, аподиктических знаний о человеке и мире, исходя из чувственных данных. Их достоверность вызывает сомнения по целому ряду причин. Так, в первом тропе отрицается возможность получения аподиктических знаний на основе чувственных данных потому, что одни и те же предметы вызывают совершенно неодинаковые представления у различных живых существ в силу особенностей устройства их органов восприятия. Если живые существа способны по разному воспринимать один и тот же предмет, то остается не ясным, что он из себя представляет сам по себе. Наконец, откуда у нас уверенность, что именно человеческий способ восприятия согласуется с действительным положением дел? Во втором тропе проблематичность данных чувственного восприятия выводится из различий между людьми. Поскольку люди различаются между собой, то они составляют не только не совпадающие, но и прямо противоречащие представления об одних и тех же предметах. Подтверждая этот вывод, Секст Эмпирик пишет: «Индийцы радуются одному, а наши соотечественники – другому, а когда радуются различному, то это служит признаком, что получаешь разные представления от внешних предметов.» Третий троп утверждает, что «…некоторые из догматиков, будучи самолюбивыми, считают, что в суждении о вещах нужно отдавать предпочтение самим себе перед остальными людьми». Однако, существуют различия в ощущениях: «Мед некоторым кажется сладким на вкус, но неприятным на вид. Поэтому невозможно сказать, сладок ли он действительно, или неприятен.» Иначе говоря, разные ощущения противоречат друг другу, а потому остается открытым вопрос о том, какое из них соответствует действительному предмету нашего восприятия. Не менее убедительными являются доводы, приведенные в четвертом тропе. По мнению старших скептиков, «Проявление этого тропа мы усматриваем в вопросе о естественном и противоестественном, бодрствовании и сне, в зависимости от возраста, о движения или покоя, от ненависти или любви, от недоедания или сытости…» и т.д.

Здесь возникает вопрос: Какое состояние обеспечивает адекватное восприятие вещи? Ответ на этот вопрос вплоть до настоящего времени остается столь же актуальным как и во времена старших скептиков.

В пятом тропе опровержение достоверности данных чувственного восприятия основывается на фактах зависимости восприятия от «…положения, расстояний и мест; в зависимости от чего одни и те же предметы кажутся различными». Шестой троп отказывает чувственному опыту быть источником аподиктического знания из-за трудностей восприятия отдельных вещей, всегда существующих в непосредственной связи с другими. Следующие четыре тропа обращают внимание на целых ряд фактов, свидетельствующих о зависимости чувственного восприятия от трудностей определения количественно-качественных параметров вещей (седьмой троп), выделения и локализации предметов, существующих в отношении к чему-либо (восьмой троп), привычки придания большего значения редко встречающимся вещам (девятый троп). И, наконец, в десятом тропе указывается на обусловленность чувственного восприятия социальными условиями его реализации: обычаями, законами, верованиями и т.д.

Нельзя не видеть, сколь всеохватывающей, логически стройной и убедительной является аргументация старших скептиков, развитая против претензий эмпиризма на формирование аподиктического знания.

Античный скептицизм подвергает сомнению любые утверждения «догматиков», основанные на обобщении данных чувственного созерцания, включая как науки и природе, так и антрополого-образовательные представления. Если иметь в виду свойственную духовной культуре не только античной, но и более поздней истории европейской культуры максимальную сосредоточенность на вопросах образования, то можно оценить сколь катастрофическими оказывались педагогические последствия осознания выявленной скептиками узкой ограниченности эмпиризма. Образовательный опыт школы поздней античности и раннего средневековья свидетельствует о все возрастающей зависимости педагогической практики от произвола субъективных интересов (индивидуальных или групповых) и об ослаблении роли безличных законов космологической организации пайдейи. В эллинистическую эпоху идеи скептицизма проникают в платоновскую Акадамию. Ее видные представители, - Аркесилай (270-241гг до н. э.) и Корнеад (160-129 гг до н. э.) во многом разделяют убеждения скептицизма. Следуя выдвинутым в сочинениях Пиррона (365-275 гг до н. э.) и биомедицинских исследованиях Тимона (320-230 гг до н.э) идеях, они склонны к тому, чтобы рассматривать степень вероятности в качестве критерия меры достоверности. Вслед за старшими скептиками , Аркесилай и Карнеад основываются на признании всеобщей относительности вещей и в противоположность предшествующей педагогической традиции Академии усматривают возможность достижения образовательного идеала, - «атараксии» (т.е. спокойствия, невозмутимости) на путях «воздержания от суждений». Ведь согласно старшим и поздним (Энесидем, Агриппа, Секст Эмпирик) скептикам в силу особенностей чувственного восприятия истина и заблуждение неразличимы. А поскольку не только различные, но и прямо противоположные суждения о человеке, его образовании и воспитании невозможно дифференцировать с точки зрения истины, то от них вообще необходимо воздержаться. В образовательной и воспитательной практике следует ориентироваться соображениями практической полезности и ясности опыта впечатлений. Этим объясняется и вся последующая история укрепления принципа «плюрализма мнений» в образовательной теории и практике в противоположность убеждениям платонизма в реальности существования единственно, абсолютно истинной вечной и неизменной идеи «человеческого», «человекоподобного» как высшей цели пайдейи.

Из признания онтологического приоритета образовательного идеала вытекает философия школы Платона, рассматривающая педагогику в качестве главного «инструмента» формирования условий человеческой жизни, отвечающих требованиям гуманизма и справедливости. Именно поэтому и в «Государстве», и в «Законах» Платона проблема Пайдейи оказывается центральной.

Образование невозможно без построения идеального образца, идеала человека и приобретает свои высший социальный смысл лишь в контексте своего отношения к совершенному государству. Отсюда вытекает и революционизирующее по своим историческим и современным последствиям учение Платона о «необходимости воспитания» «стражей» в соответствии со строго установленной законом системой. Установки современного государства на авторитарное управление и контроль в области образования являются одним из итогов развития и внедрения в практику педагогических воззрений Платона. Обсуждая вопросы общественного воспитания и управления («Законы»), содержания образования («Государство»), Платон апеллирует к опыту древнегреческой пайдейи, рассматривая ее в качестве образцовой системы формирования как душевных, так и телесных, физических качеств человека и выступает против любых педагогических инноваций. Образовательный консерватизм платонизма лишь по видимости антагонистичен его абстрактному педагогическому радикализму. Обе стороны данного противоречия вытекают из единого принципа: истина едина, абсолютна, вечна и для всех одна. Ведь образовательный радикализм Платона и его последователей не имеет ничего общего с релятивизмом скептиков и сводится к критике (нередко уничтожающей) уже сложившихся педагогических доктрин с позиций идеи образования как не вызывающей сомнения истины.

В классификации философских доктрин Секста Эмпирика, приведенной в самом начале «Трех книг Пирроновых положений», - догматические, академические и скептические, - взгляды аналогичные платоновским, безусловно принадлежат к разряду догматических и уже в силу одного этого обстоятельства не выдерживают критики.

Оценивая аргументацию, представляемую в 10 тропах, (старших скептиков) нельзя не признать ее в высшей степени убедительной, исключающей всякую надежду на получение аподиктических знаний на основе чувственного опыта. 10 тропов, или опровержений старших скептиков актуальны и в настоящее время как в значении мотивов, так и в роли средств выявления познавательной ценности и границ применимости форм чувственного восприятия.

Но если аподиктическое знание о человеке и образовании не выводимо из чувственного опыта, то может быть оно является продуктом разума, мышления? Положительный ответ на это вопрос представлен в античности, новоевропейском и современном рационализме, основывающемся на убеждениях, что логико-дискурсивная обоснованность (доказательность) и бытийно-антологическое адекватность знаний, – это одно и то же.

У младших, или поздних скептиков можно обнаружить еще 5 тропов, которые в отличии от 10 тропов старших скептиков, преследуют цели опровержения возможности построения аподиктического знания на путях его рационального конструирования и доказательства. Они изложены у Диогена Лаэрция и Секста Эмпирика и вскрывают логические релятивистские аспекты мышления (Разума).

Первый из тропов указывает на случай приписывания вещам противоречивых, взаимоисключающих признаков. Вследствие такой операции утрачивается возможность говорить о вещи самой по себе. Во втором тропе показывается невозможность определения одной вещи через другую в силу бесконечности цепочки определяющих и причиняющих предметов. В этом случае речь идет о заблуждении, которое общепринято причислять к случаям regressus in infinitum («уход в бесконечность»). Третий троп учитывает возможность представления какого-либо предмета вне связей его с другими предметами, а так же с субъектом познания. Речь идет о непреодолимости трудностей ответа на вопрос: что представляет собой предмет сам по себе. Исходя из потребностей преодоления трудностей regressus in infinitum, четвертый троп подводит к заключению, что все утверждения о существовании вещей, являющихся «причинами самих себя», - всегда лишь ни на чем не основанные домыслы.

В пятом тропе вскрываются условия circulus vitiosus («порочного круга») возникающего из распространенной ошибки доказывать «А» через «В», тогда как «В» само становится осмысленным через «А».

Отвергая возможность получения аподиктических знаний на основе и чувственного опыта, и разумной способности античный скептицизм, так же как и вся последующая, вытекающая из него логико-гносеологическая традиция лишь с известными оговорками признает принцип «воздержания от суждений». Секст Эмпирик, разъясняя свою позицию, утверждает, что «…скептический способ рассуждения называется «ищущим» от деятельности, направленной на искание и осматривание кругом, или «удерживающим» от того душевного состояния, в которое приходит осматривающийся кругом после искания, или «недоумевающим» либо вследствие того, что он во всем недоумевает и ищет, как говорят некоторые, либо от того, что он всегда нерешителен пред согласием или отрицанием» Скептицизм ограничивает «воздержание от суждения» требованиями жить и активно действовать в мире, опираясь на те знания о нем, которые нам кажутся достоверными. То есть речь идет о «воздержании от суждений» в том смысле, что заключать о сущности вещей даже с гипотетической, вероятностной точки зрения, недопустимо. И если одни философские школы нечто отрицают, то скептики ничего не отрицают и не утверждают. «Придерживаясь явлений, - говорят они, - мы живем в соответствии с жизненным наблюдением, не высказывая решительного мнения…»

В соответствии с этим в диапазоне восприятия скептицизма могут параллельно сосуществовать казалось бы совершенно несовместимые версии человека и его образования. И все это потому, что скептицизм исходит из принципов тотального отрицания, неопределенности и релятивизма: все существующее рассматривается одновременно как несуществующее, возможное как невозможное, любой предмет как отличный и вместе с тем тождественный другому, всякое утвердительное суждение как отрицательное и т.д. Не трудно заметить, что здесь всеобщему релятивизму придается положительное значение посредством его возведения в ранг абсолютного, а стало быть не вызывающего сомнений принципа. В редакции античного и некоторых более поздних форм скептицизма он истолковывается как «равновесие», «одинаковость удельного веса», «разновидность» предметов, мыслей, высказываний и т.д.

У истоков немецкой классической философии логико-гносеологический феноменализм и онтологическая иррелевантность скептицизма приобретают вид кантовского феноменализма, его учения об абсолютной противоположности, но онтологической равноправности миров сущностей («вещей в себе») и существования, а так же о «консенсусе» как способе установления истины. Зеркальным отражением позиции И. Канта в этом вопросе стали его антропология и педагогика, в которых человек рассматривается как принадлежащий одновременно к двум противоположным мирам («явлений» и «вещей в себе»), в которых оказываются ускоренными потенции образования, свободы и творчества.

Продуктом едва ли не предельного развития ралятивистских установок скептицизма являются внедряемые в общественное сознание и образовательную практику сегодняшнего дня основополагающие принципы неолиберальной идеологии, - «демократии», «общечеловеческих ценностей», «плюрализма мнений», толерантности и др., исключающие возможность оценки педагогических доктрин с точки зрения истинности или ложности. Не только педагогика, но и наука ХХ века утратила свой ранее недосягаемо высокий престиж под давлением аргументации античного и современного скептицизма. Критика европейской науки второй половины ХХ – начала ХХ I вв. по своему характеру и накалу страстей во многом напоминает события идейной борьбы едва ли не 2-х тысячелетней давности. Чтобы в этом убедиться достаточно перечислить название книг Секста Эмпирика: «Против ученых», «Против физиков», «Против логиков», «Против этиков», «Против геометров», «Против арифметиков», «Против музыкантов», «Против астрологов» и др.

Антисциетизм ХХ в. нередко приобретает еще более экстремистский характер, опираясь во многом на аргументацию, развитую античными и новоевропейскими скептиками. Такова позиция экзистенциализма, гипертрофировавшего роль творческой активности субъекта и утверждавшего: «… Я являюсь абсолютным источником. Мое существование не зависит ни от моих предшественников, ни от моего физического и социального окружения: оно направлено к ним и их поддерживает, потому что именно я создаю бытие для себя… Научные взгляды, согласно которым я являюсь лишь моментом, частью мира, всегда наивны и лицемерны, потому что они подразумевают, не упоминая об этом, другой взгляд, взгляд сознания, согласно которому мир сначала располагается вокруг меня и начинает существовать для меня.»

Также как и античный скептицизм, экзистенциализм основывается на признании безусловного приоритета субъективного перед объективным, рассматривая акты непосредственного, «переживания» как высший и наиболее аутентичный способ понимания реальности. Гипостазируя значение таких «непосредственных», внерациональных форм познания мира как «чувственное восприятие» (Мерло-Понти), «таинство» (Марсель), «интуиция» (Бергсон), «бытие для себя» (Сартр), лидеры экзистенциальной философии не просто оспаривают, но выступают решительно против претензий новоевропейского естествознания и гуманитарных наук ХХ в. на роль бесспорного и единственного источника аподиктических знаний о природе, человеке и его образовании. Абстрактный, схематизированный мир науки расценивается как не имеющий ничего общего с социально-исторической и антрополого-образовательной реальностью. Предметом науки являются не вещи а продукты интеллектуальной деятельности в виде концептуальных, знаково-символических структур, различного рода идеальных или абстрактных объектов.

Все они лишены самостоятельного бытийно-онтологического статуса, а потому нуждаются в истолковании. Поскольку же наука рассматривается как социально-антропологический феномен, то и уяснение ее истинного смысла связывается с изучением ментальных и жизненно-практических аспектов истории европейской цивилизации. Мир вещей оказывается не досягаемым для системы познавательных средств новоевропейской рациональности (науки – В.С.) в силу их укорененности в структурах цивиллизационного прогресса. Основные начала и реальные предпосылки всего сущего наличествуют в составе некого «первичного феномена существования» как выражение той специфической формы субъективной деятельности, посредством которой устанавливается непосредственная органичная связь человека с миром. Согласно Ж.П.Сартру, процесс познания, - это отнюдь не «познание идей», (наука – В.С.), а «познание вещей», а потому имеет практический характер и совпадает с индивидуальным опытом переживания бытия в мире. Поэтому, возможна лишь такая «… единственная теория познания, удовлетворяющая требованиям современности, которая основывается на следующей истине физики, - «экспериментатор принимает участие в работе экспериментальной системы. Только такая теория позволяет избежать иллюзий идеализма, только она одна способна показать реального человека в реальном мире». Возможности достижения этих целей усматриваются на путях рационально-диалектической осмысленности живого индивидуального опыта, как принципа, конституирующего антропологическую, социальную и образовательную реальность. В противном случае «… антропология останется нагромождением ошибок эмпирического сознания, позитивистских индукций и тоталистских интерпретаций». Согласно Сартру, эти трудности непреодолимы до тех пор пока не будут восстановлены права «… диалектического Разума, т. е. ….права изучать человека, группу людей или человеческий объект в синтетической целостности их значений… пока не будет установлено, что всякое частное изолированное знание этих людей и продуктов их деятельности должно быть превзойдено и поднято до полной тотальности».

Однако программа развития системы средств экзистенциальной аналитики, основывающейся на противоположных научной рациональности теоретико-познавательных и онтологических допущениях, не увенчалась успехом концепции непосредственной данности бытия, будь то в формах «чувственного восприятия» или «диалектического Разума» не выдерживают мощи критической аргументации скептицизма. По меньшей мере требующими дополнительного обоснования являются и аппеляции к «диалектическому Разуму» как необходимому условию бытийно-онтологической осмысленности проблем антропологии, культуры и образования. Во всяком случае экзистенциальная версия диалектики не только акцентирующая, но абсолютизирующая моменты отрицательности, негативности в составе духовного (и практического – В.С.) опыта, не оправдала ожиданий ее адептов. Негативная диалектика Ж.П.Сартра не смогла дать сколько-нибудь удовлетворительные ответы на жизненно важные вопросы о бытии, свободе, творчестве и образовании человека. Она оказалась всего лишь восокопрофессиональной техникой увлекательной игры с пустыми значениями искусственно сконструированных слов-терминов. Поэтому «диалектический разум» стал источником не предметного обогащения содержания антропологических знаний, а мотивом их проблематизации в специфической, свойственной экзистенциализму форме предельно острых эмоционально-психологических переживаний бытия человека в мире.

Господство сциентизма и технократических установок не только в науках о природе, но и в науках о культуре достигает критических значений в фактах широкого использования глобальных по масштабам разрушительной энергии изобретений «научной рациональности» в узкогрупповых интересах производственно-экономических, политических и др. «элит». Уже в первой половине ХХ века рельефно обнаруживается парадоксальность сложившейся духовной ситуации: требований «научности рассуждения» в исследованиях человека, общества и образования обернулось тотальным политико-идеологическим контролем над дисциплинами социогуманитарного и, прежде всего, - антрополого-образовательного цикла. Вопреки публично провозглашаемым целям достижения единства научного знания, - естественно-научного, социогуманитарного и технического, - налицо систематическое усиление «сепаратистских» тенденций, инициируемых властью в целях обеспечения мировоззренческой нейтральности научно-технического сообщества. Поэтому апелляции к ценностям человеческой жизни и культуры, национальным и общечеловеческим нормам нравственного поведения и т.п., приобретают сугубо отрицательный характер, способствуя усилению дегуманизации социальных и межличностных связей.

ХХ столетие знаменуется и трансформацией парадоксальности социогуманитарного дискурса «научной рациональности» в один из худших видов софистики. Она развивается на почве утраты морального, да и юридического контроля за постоянно расширяющейся зоной практик безответственного говорения, - наиболее омерзительного вида социальной репрессии. Использование арсенала софистической аргументации, организованной в строгом соответствии с принципами «научности рассуждения», уже давно стало главным элементом стратегии социогуманитарных «исследований» вообще, и антрополого-образовательных, в частности. Ситуация неразличимости истины и лжи порождает едва ли не общепринятое убеждение, что их определение целиком и полностью обеспечивается корректностью научных методов конструирования любого социально-исторического объекта.

Отождествление истинности с логико-методологической «правильностью» познавательных операций связано с особым истолкованием проблемы реальности и вопросов философии поступка в науках о человеке и обществе. Речь идет о неосхоластической версии антропологической и социальной реальности как укорененных в структурах логико-грамматической организации языка, а так же о придании «социальным технологиям» (анторопологичеким, образовательным, политическим и др.) роли причин, порождающих вполне адекватные индивидуальные и общественные действия людей. Такое понимание сути дела в соцуиогуманитарных науках ХХ в. полностью согласуется с существующим положением дел в естествознании и математике. Более чем 300-летняя работа с идеализированными, абстрактными объектами резюмировалась, как известно, убеждениями нынешнего математического естествознания во-первых, в тождественности критериев истины реальности, и, во-вторых, о совпадении этих критериев с требованиями логико-математической выразитмости и эмпирической обоснованности. Редукция объективной реальности к понятию истины отвечает духу научной рациональности и служит оправданием возможности практической реализации любого, обоснованного с эмпирической и логико-математической точек зрения образовательного проекта.

Совпадение предмета социогуманитарного познания с кругом вопросов антропологии и образования, приуроченных к контексту онтологии «языковых игр» (Витгенштейн, Гадамер и др.) вызвало к жизни одну из наиболее популярных и востребованных в западно-европейском, и в особенности в современном Российском обществе, профессий. Имеется ввиду « PR», или так называемые «связи с общественностью», преследующие цели овладения «знаниями, умениями и навыками» достижения любых произвольно заданных результатов, - экономических, образовательных, или политических, - во что бы то ни стало, независимо от реального положения дел. Практика сознательного введения в заблуждения, представления ложной информации в качестве единственно истинной превращается из черт аморального поведения отдельных негодяев в санкционированный обществом, вполне респектабельный вид «производственной деятельности». Правда, принято говорить о различиях «черного» и «белого PR» и гарантиях морально-этического характера. Однако, сама по себе возможность профессионального обучения искусству лжи в условиях ее неразличимости от истины несовместима с самим принципом человечности. Ведь ложь всегда рассматривалась в качестве предельной формы выражения безнравственности поведения. В христианстве ложь не случайно персонифицируется в образе дьявола, врага рода человеческого, «сына и отца лжи».

Поэтому скептицизм и иррационализм ХХ века составляют отнюдь не внешнюю оппозицию «идеологии рационализма». Они порождаются факторами имманентной эволюции научной рациональности, являются зеркальным отражением одной из сторон изначально присущего ей антагонизма.

Ограниченность познавательных возможностей рассудочного мышления в сочетании с его претензиями на формирование аподиктических знаний служит причиной, с одной стороны, современной ситуации антропологической и образовательной неопределенности, выражающейся в наличии множества конкурирующих, но «равноправных» с точки зрения обоснованности образовательных теорий, а с другой, - распространения воззрений и укрепления позиций антипедагогики.

В силу непосредственности связей между кризисными явлениями европейской культуры и качеством воспитания и образования, интересы интеллектуального поиска последних десятилетий все в большей степени концентрируются на исследовании вопросов философии образования. И хотя до сегодняшнего дня остаётся неясным, что из себя должна представлять «философия образования», её общие очертания определяются задачами построения педагогической стратегии, обеспечивающей потребности существования и исторической перспективы человека и общества. Исходя из оценки обширной литературы последних лет, посвящённой исследованиям взаимоотношений между философией и педагогикой можно сделать далеко не утешительные выводы. Однако, сами по себе указания на удручающее состояние знаний в данной области вряд ли способны поразить воображение современной русской педагогической общественности. Вопросы, принадлежащие к сфере теоретического мышления и метафизики уже давно не достигают порога восприятия ни индивидуального, ни тем более, общественного сознания, реально переживающих острый шок от последствий непрекращающихся социальных и образовательных экспериментов.

Смысл любых педагогических нововведений, так же как и нынешних реформ российской системы образования может быть правильно понят лишь путём прояснения их философских предпосылок, или, иначе говоря, философских оснований. К таким основаниям, т. е. причинам и условиям, порождающим различные направления реформационной деятельности в сфере образования принадлежат философские представления о человеке, его бытии и познании, об обществе, о культуре, о свободе, индивидуальном и историческом творчестве людей.

Современные реформы отечественной системы образования опираются на выработанные новоевропейской наукой и философией воззрения о разуме как выражении сущности человеческого существования. Как формировались эти воззрения? Какими они чреваты образовательными, а значит и социальными последствиями? Какие результаты можно ожидать от внедрения данных воззрений в теоретический и практический опыт отечественной школы?

Эпохи европейского гуманизма и просвещения, впечатляющие своими масштабами преобразования природы и общества под влиянием достижений научного и технического творчества наглядно демонстрируют сколь радикальными для современности оказываются последствия смены онтологических приоритетов человеческого существования и деятельности. В отличие от предшествующей традиции (античность и средневековье), новая онтология основывается на отождествлении естественного с разумным, в связи с чем любая форма бытия природы или человека признаётся в качестве обладающей статусом «истинной действительности» лишь при условии предварительной рационализации. Такое понимание сути дела и констатируется В. Гегелем в известных аксиоматических утверждениях о том, что «всё разумное действительно и всё действительное разумно», а «разум делает человека богоподобным». Эти положения отнюдь не представляют собой продукт беспочвенных фантазий, но с математической точностью изображают реальное бытийно-онтологическое содержание новоевропейского образа жизни.

Вот уже в течении более чем 300 лет не смотря на активное сопротивление природного, антропологического и социального «материала», опираясь на убеждение в открытости истины «естественному свету разума», народы Европы практически реализуют его замыслы о «природе человека», «естественном праве», «договорном происхождении общества и государства», «природосообразности воспитания» и др. Само собой разумеется, что эпицентром этой поистине титанической работы всегда был и остаётся человек, - носитель естественного света разума, источник безграничной созидательной энергии, но всегда не отвечающий требованиям культурно-цивилизационного роста и нуждающийся в систематическом усовершенствовании как с духовной так и с физической (телесной) точек зрения.

Со времен античного просвещения, провозгласившего человека «мерой всех вещей», вплоть до сегодняшнего дня отчётливо прослеживаются тенденции всё большей концентрации усилий, на уяснении узловых структур организации жизнедеятельности, составляющих субстанциальную основу бытия человека и подлежащих рационализации. Поиск этих структур осуществляется в формах просвещения и самопознания, призванных обеспечить историческую перспективу на путях нравственного и научно-технического прогресса. Тем же целям служит и мировая практика социальной институализации идеалов просвещения, представленная историческими и современными типами образовательных учреждений, которыми осуществляется производство и распространение знаний (школы, университеты , академии наук и др.).

Их антропологическая и социальная ценность устанавливается посредством соотнесённости с деятельностью порождающих душевно-духовных структур, - добродетелями, - которые составляют глубинную архитектонику жизнестроительной активности человека . Поскольку одни и те же знания, взятые сами по себе могут одновременно выступать и в качестве мощной созидательной силы и силы тотальной разрушительной энергии, то и Просвещение античности, и основатели новоевропейского Просвещения едины во мнении о сущности добродетели. Согласно Цицерону добродетель это особый склад ума, находящегося в гармонии с рассудком и порядком природы. Таких же взглядов придерживается и выдающийся английский философ и педагог Дж. Локк, считая, что основа добродетели заключается в умении подчинять разуму душевные и телесные склонности. Цицерон и Локк обнаруживают единомыслие по вопросу о главных добродетелях, сводя их к ограниченному числу всеобщих типов самоопределения человека, таких как «твёрдость духа», «умеренность», «справедливость», «благоразумие». Правда, в силу целого ряда причин идейно-теоритического и социально-практического порядка, Дж.Локк включает в перечень общепринятых античностью и средневековьем добродетелей ещё и «любовь к труду».

Этот, на первый взгляд, сугубо формальный акт, знаменует собой настоящую революцию, увенчавшуюся преодолением ранее неразрешимой антиномии духовного и физического труда, и, как следствие этого, установлением положительной связи между просвещением и творчеством.

С началом реабилитации труда, его превращения в абсолютную ценность (добродетель) человеческой жизни и культуры, сама история всё в большей мере осознаётся как последовательность «этапов труда и страдания духа, связанных с его учением» (В. Гегель), как развёрнутый во времени процесс подвижнического просветительского труда.

Поскольку сущностное, главное содержание человеческой деятельности усматривается в разумном труде, то в сферу его творческой, духовной и материально-преобразующей активности оказываются непосредственно вовлечёнными не только физические объекты природы, но так же и человек, и общество. Уже у Т. Гоббса нет сомнений в том, что философия есть наука о естественных (природа) и искусственных (государство) телах, а человек принадлежит к разряду (естественных) тел и отличается от всех других лишь свойством одушевлённости. Иначе говоря, Т. Гоббс формулирует проблему человека в её вполне современном виде: как и любые тела природы, одушевлённые тела людей, или их душевно-духовная организация образуют область предметов механико-математического естествознания, доступных опытно-экспериментальному изучению. Именно поэтому, Декарта и Спинозу вдохновляли перспективы применения геометрических методов уяснения природы человека, а Дж. Локк, Д. Юм и И.Кант усматривали в ньютоновской механике ключ к пониманию процессов воспитания добродетельных граждан и метод построения «моральных наук» (Д. Юм). Позитивизм и структурализм, феноменология и марксизм, системология (Н.Луман), социобиология и неотехнократизм и др. представляют современный опыт решения проблемы человека на основе использования методов точных наук, в условиях мало изменившейся с конца 18 в. нынешней духовной ситуации.

В целом же, опыт новоевропейского Просвещения прямо противоположен аналогичной традиции античности и средневековья. Нередко создаётся впечатление , что просветительская идеология 15-18 вв. зарождается как абсолютно новая , вне генетической связи с антропологическими воззрениями прошлого . Единственную , в высшей степени формальную общую основу всех исторических типов Просвещения , включая и новоевропейский , составляет стремление понять и усовершенствовать природу человека на путях рационализации духовной жизни .

Античные авторы усматривали источник света или истинных знаний в интеллектуальном созерцании, в связи с чем содержание и цели просветительской, а значит и образовательной деятельности сводили к адаптации теоретического мышления к решению задач прояснения сущности «главных родов бытия» (Аристотель). При этом не допускалась какая-либо возможность творческого, активно-преобразующего вмешательства в процессы естественного порядка природы и человеческой жизни. Творчество как человеческое искусство (технэ»), явление периферийное для интеллектуального созерцания и не имеет сколько-нибудь важного значения в опыте античного просвещения. Отсюда проистекает и философия античной школы. Её идеал - это мудрец, в интеллектуальном созерцании которого явлена вся полнота гармонии между рассудком и порядком природы (т. е. добродетель).

Отцы и подвижники христианской церкви учили о свете как источнике истины, открывающейся в мистическом созерцании трансцендентного замысла Творца о мире и человеке. Творчество человека, будучи выражением свободы его воли бессильно в стяжании благодати (Августин), либо оставаясь источником зла, может играть роль искусства освоения харизматических даров (Пелагий) и даже орудия теургической практики (Православие). В любом случае творчество как человеческое искусство рассматривается в качестве ограниченного, вспомогательного средства построения вероятностных «истин разума» и не имеет отношения к абсолютным «истинам веры», а значит и к подлинному Просвещению. Мистико-символическим выражением последнего является «Фаворский Свет», непроницаемый для творческой способности как элемента интеллектуального созерцания, а потому и просвещение истолковывается в контексте представлений о «Преображении» как акте Божественной благодати. Христианское понимание творчества служит основой определения содержания и задач средневековой системы образования. Философия средневековой школы не придаёт сколько-нибудь важного значения просветительскому потенциалу круга образовательных дисциплин античной школы, так называемым «семи свободным искусствам» (т. е. грамматика, диалектика, риторика и др.), а акцентирует внимание на развитии опыта мистического созерцания. И идеалом христианского просвещения становится не мудрец , а монах , искушённый в опыте аскетической практики и владеющий навыками теургического искусства .

Важнейшей чертой всей истории доновоевропейского Просвещения является проистекающий из толкования творчества категорический запрет на вмешательство в порядок природы и человеческой жизни, с целью их изменения. Поэтому творчеству как выражению интеллектуальной и практической активности человека, обнаруживающейся в различного рода «искусствах» (например, - архитектура, медицина и др.), не придавалось сколько-нибудь важного значения в том числе и в решении просветительских задач. В контексте духовной культуры античности и средневековья творчество всегда ассоциируется с некоторым набором мелких «уловок и хитростей», низких мошеннических и обманных манипуляций («методов»), к которым прибегают ложная мудрость и непосредственный ум с тем , чтобы обойти естественный закон и моральную необходимость, ввести в заблуждение по поводу истинного положения дел.

Гермес, - персонификация такого способа действий, а герметическое искусство, - их детальное описание. В целом , творчество имеет отрицательный смысл по отношению к познанию добродетели. Оно изначально призвано выполнять служебную роль технического средства развития способностей интеллектуального или мистического созерцания. Этим просветительским целям и служит изучение «семи свободных искусств» в античной и средневековой школе .

Благодаря реабилитации и универсализации ценности физического труда в новоевропейской культуре качественно возрастает удельный вес творческого элемента в составе созерцательного отношения человека к миру. Развитие общих установок антропоцентризма и индивидуализма мотивирует потребность уничтожающей критики созерцательного отношения к миру вообще, и созерцательного отношения к человеку, в особенности. Творчество уже не рассматривается в качестве искусства «ухищрений и уловок», а отождествляется с высшим проявлениями духовной и практической активности человека, таких как свобода, справедливость и др. Отсюда ориентация на антитрадиционализм и инновационность как главные положительные определения всех видов человеческой деятельности, включая и образовательно-просветительскую.

Новоевропейский синтез практики физического труда и интересов духовного поиска послужил непосредственной причиной формирования сейчас широко распространённых убеждений о том, во-первых, что благодаря разумной способности человек является творцом самого себя, во-вторых, что современное научное познание представляет собой непосредственное выражение и высшее достижение человеческого разума, в третьих, что решение задач воспитания и образования человека может быть всецело обеспеченным системой средств опытно-экспериментальных исследований и научно-технического творчества.

Отождествление педагогики с новоевропейскими представлениями о науке (или «научной рациональности»), уверенность в её самодостаточности и безграничных возможностях служат питательной почвой усиления взаимоизоляции педагогики и философии, превращения педагогики в систему средств искусственного конструирования различного рода «технологий» образования и воспитания. Единственным оправданием их выдвижения и практического использования являются изменения сиюминутной социально-экономической и политической коньюнктуры. Без учёта философский оснований, т. е. онтологических, теоретико-познавательных, мировоззренческих предпосылок, образовательные теории утрачивают связь с той конкретной социально-исторической почвой, культурной, национальной и религиозной традицией, естественным продуктом которых является человек как предмет воспитания и образования. Игнорирование этих традиций, на деле чревато бездумным экспериментированием в отечественной системе образования, искусственным навязыванием ей, различного рода «инновационных технологий», способствующих лишь ухудшению существующего положения дел.

Исследования последних лет посвященные проблеме «исторических типов рациональности», природы «научной рациональности» подводят к заключению о неправомерности отождествления человеческого Разума с наукой западно-европейской типа. Современный образовательный опыт должен опираться на более основательную, собственно философскую традицию понимания Разума как источника истинных знаний о человеке, смысле его жизни и историческом предназначении.

Батищев Г.Н. Диалектика и творчество. М., 1997,Ж с. 175

См.: Аристотель «О душе», - Соч., в 4-х т., Т. 1.

Аристотель. Топика – Соч., в 4-х т., Т. 2, М., 1978, с. 349.

Там же, с. 360.

См.: Йегерь. Пайдейя. М., 1996

Честертон Г.К. Вечный человек. М., 1991, с. 271

Там же.

См.: Поппер К. Логика и рост научного знания. М., 1986

См.: Ильенков Э.В. Философия и культура. М., 1991

См.: Гуссерль Э. Картезианские размышления. М., 1998, с. 222-251.

Аристотель Топика. – В кн.: Аристотель. СПб., Соч., в 4-х т., Т. 2, М., 1978, с. 359

Там же, с. 349

Гуссерль Э. Кризис европейских наук и трансцендентальная феноменология. СПб., 2004, С.20-21.

Секст Эмпирик. Три книги Пирроновых положений. – Соч., в 2-х т., Т. 2, с. 223.

Там же.

Там же.

Там же, с. 227.

Там же, с. 231.

См.: Йегер В. Пайдейя. М., 1997, с. 257-258.

См.: Секст Эмпирик. Три книги Пирроновых положений. – Соч. в 2-х т. Т.2, М., 1976, с.207

Там же , с . 208.

Там же , с . 218.

Merleau-Ponty M. Phenomenologie de la perception. Paris , 1948, p.111.

Sartre J.P. Critique de la raison dialectique. T. 1, Paris , 1960. p. 31.

Jbid., p. 10.

Jbid., p. 11.

См.: Фукуяма Ф. Великий разрыв. М., 2004.

См.: Гайденко П.П. Научная рациональность и философский разум. М., 2003.

 
 

CREDO - копилка

на издание журнала
ЯндексЯндекс. ДеньгиХочу такую же кнопку