CREDO NEW теоретический журнал

Поиск по сайту

Главная arrow Подшивка arrow 2006 arrow Теоретический журнал "Credo" arrow Истоки и смысл методологического кризиса,А.Г.Бермус
Истоки и смысл методологического кризиса,А.Г.Бермус

А.Г.Бермус

доктор педагогических наук

ИСТОКИ И СМЫСЛ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОГО КРИЗИСА*

I

Автор этих строк принадлежит к тому, что, с известной долей иронии, можно было бы обозначить «преподавательским сословием», и, поэтому кажется вполне естественным, что его интерес к методологии возник из «проблематизации» педагогической деятельности. В той мере, в которой эта проблематизация является обязательным спутником любого начинающего педагога, она содержит самые разные эмоциональные, личностные и событийные особенности. Однако господствующей, если не сказать, парадигмальной проблематизацией российского образования в 90-ые годы XX века была сама ситуация выбора между «традиционным обучением» и «педагогической инноватикой».

Каждый из элементов этой семантической и культурной оппозиции был окружен целым облаком смыслов и значений: инновационность в образовании сопрягалась с гуманизацией, проектным подходом, развитием, автономностью индивида и т.д. Напротив, традиционный тип образования опознавался в качестве дегуманизированного, нормативного, самоотчужденного феномена, лишенного внутренних потребностей к изменению и обслуживающего консервативные общественные силы. Заметим, что, будучи взято даже в этой, крайне упрощенной и вульгаризированной форме, противоречие «традиции и инновации» в образовании порождало ряд весьма содержательных проблем.

Во-первых, возникали проблемы концептуального плана: развитие всегда предполагает самодвижение, органичность и имманентность ; в то же время проектная культура возникает из потребности в четком и жестком упорядочении деятельности субъектов в процессе достижения ими заранее заданных ( пред-определенных , трансцендентных по отношению к действующему субъекту) целей. Таким образом, проектная установка входила в противоречие, как с мифологией свободного развития , так и с фактическим уходом государства от фиксации своей образовательной политики.

Во-вторых, в течение 90-х годов, происходит радикальная внутренняя трансформация проектной установки. С одной стороны, участие образовательного учреждения в тех или иных инновационных проектах приобретает характер полунормативного требования. С другой стороны, практическая реализация любого проекта оказывается обусловленной наличием некоторых негласных договоренностей, ситуативных и личностных условий, находящихся вне поля содержательного проектирования. Именно сложная взаимосвязь и взаимозависимость «явных» и «неявных» условий проектирования представляет собой наибольшую и до сих пор не осознанную в концептуальном плане проблему.

Наконец, в-третьих, уже во второй половине 90-х годов начинается переоценка ценностей в образовании. Профанация большинства инновационных идей и проектов постепенно приводит к тому, что в массовом педагогическом сознании именно традиционные образовательные учреждения начинают восприниматься как наследие золотого века советской педагогики, в то время как инновационный поиск начинает ассоциироваться с беспочвенным и бессмысленным новоделом.

В целом, если рассматривать в этом контексте методологию образования, как специфическое сочетание и способ реализации деятельностной парадигмы, проектности и рефлексивности, то на этом этапе, проблематизируется не сама методологическая установка, но, скорее, формы и условия ее реализации. В то же время, интенсифицирующийся поиск новых концептуальных идей в большей степени ориентирован на поиск альтернативных ценностных оснований образовательной практики, нежели на поиск реальных путей ее трансформации.

Вторичная проблематизация, носящая уже более определенный, методологический характер, связана с периодом 1999 – 2003 годов. Именно в этот период становится очевидным глубинное внутреннее противоречие в том, что впоследствии приобретает известную форму политики модернизации образования . Именно здесь перед системой образования возникает три методологических альтернативы , каждая из которых могла бы обозначить некоторую определенную перспективу развития отечественного образования.

Первая альтернатива могла бы возникнуть в контексте возвращения к единой государственной системе управления образованием, позволяющей достаточно эффективно реализовывать любые модернизационные мероприятия при одновременном обеспечении внутреннего единства образовательной системы. Другая альтернатива, возникшая в связи с обозначением «европейского вектора» в российской внешней политике и проявившаяся, в первую очередь, вхождением России в, так называемый, Болонский процесс, могла бы иметь смысл последовательной европеизации отечественного образования, т.е. достижения сопоставимости как в сфере академической деятельности, так и в области социокультурной инфраструктуры образовательной системы. Наконец, третья альтернатива, адекватная преобладающим мотивам повышения эффективности отечественного образования, могла бы состоять в реконструкции базовых принципов и практики управления отечественной системой образования через внедрение механизмов менеджмента качества (так называемой, концепции «Всеобщего управления качеством» и реализующих ее стандартов семейства ИСО-9000).

Однако, поскольку ни одна из этих методологических стратегий не получила доктринального утверждения, мы подходим к третьей методологической проблематизации, которая задается необходимостью , и, в определенном смысле, неизбежностью обращения к реалиям, исподволь определяющим содержание и успешность проводимых реформ. В рамках этой третьей проблематизации мы вынуждены изменить направленность своего поиска: от проигрывания все более и более далеких в историческом плане перспектив – к пониманию тектонических процессов, определяющих пройденный нашим образованием путь, равно как и особенности нашего видения образовательной реальности. В каком-то смысле, эта установка остается методологической: мы по-прежнему ищем метод (т.е. путь движения), но меняется пространство этого поиска – иллюзорность внешних мистификаций «проектируемого будущего» уступает место трезвой и честной попытке понимания внутреннего пространства нашего сознания и действия, в котором хранится и опыт прекраснодушных мечтаний, и катастрофических провалов. Наконец, эта методологическая установка возвращает нас к самим себе, но уже не в качестве абстрактного носителя той или иной совокупности профессиональных или личностных качеств, но – как сложному узлу противоречий, в котором соразмеряются самые разные тенденции и явления.

 

II

 

В той мере, в которой, три этапа проблематизации выводят нас из собственно образовательного пространства и методологии наук об образовании – в более общий культурно-антропологический контекст, дальнейший путь должен быть соразмерен с тем, что накоплено в методологическом знании, как таковом. И, в этом ряду контекстных условий и значений, бесспорно, первое место занимает феномен, ставший, по сути дела, центральным методологическим проектом в отечественной культуре – СМД-методология.

Важно отметить, что именно проблема вхождения методологии, как системы знания, и методологической культуры, как некоторого социокультурного феномена, в XXI век являлась на протяжении 90-ых годов одной из наиболее обсуждаемых тем . Более того, идеи «культурологизации» и «антропологизации» методологии задали поле для рассуждений, вполне соответствующее потребностям методологии образовательных реформ. И здесь мы вынуждены непосредственно обратиться к анализу формулируемых точек зрения в их внутренней динамике и внешней обусловленности. Что же задает перспективу развития методологического знания, в целом? Выделим несколько существенных моментов. •  Переход от предметно-ориентированных разработок – к работе с множественными контурами, контекстами. Иными словами, должен измениться предмет методологической деятельности: от рефлексии деятельностного содержания к определению условий, производящих деятельность. •  Утверждение принципа множественной интенциональности: от одномерного полагания объектов и предметов мысли – к полаганию пространств, в которых эти объекты могут существовать. •  Утверждение принципа множественности интеллектуально-практических процессов и их типологических различий: мышления, понимания, рефлексии, а также – их сложного взаимодействия. •  Усиление тенденции на полиэкранность (количественное увеличение и качественное усложнение представлений) пространства интеллектуальной работы и необходимое в этой ситуации усложнение и интенсификация коммуникации. •  Утверждение коллективного способа мышления как единственной гарантии существования мышления в условиях повышения сложности мыслительных процедур. •  Утверждение культурной политики , как инструмента создания новой социальности (очевидно, что в данном контексте, культура утрачивает статус самодовлеющей реальности, но предстает предметом нашего мыследействия). •  Основной задачей методологии становится «сборка новых машин мыследеятельности», требующих не только относительно новых трансдисциплинарных видов деятельности (экспертиза, проектирование, кооперация), но, самое важное, новых способов и форм организации этих деятельностей. Все эти направления производят впечатления вполне содержательных и значимых указаний, единственным недостатком которых является герметичность этого языка в отношении к той языковой (мыслительной) и практической (деятельностной) реальности, связывающейся с Россией конца XX и начала XXI века. Ни одна из проблем, которые, так или иначе, определяют болевые точки общественного самосознания («коррупция власти», «криминализация бизнеса», «разрушение единого правового поля», «обнищание населения» и т.д. и т.п.), не находила своего адекватного отражения в контексте мыследеятельностного подхода. Более того, даже в более узких и частных ситуациях применения, мыследеятельностный подход обнаруживал свою дефицитность в интерпретации таких феноменов, как уход государства от функций основного заказчика образования, формирование рыночных механизмов распределения образовательных услуг и связанных с этим потребностей в сокращении издержек. В той же мере, в которой методология постулировалась в качестве « системы регулирующих принципов, которые позволяют нам, двигаясь в объектных представлениях, всё время рефлектировать и контролировать способы нашего мышления и … наоборот, двигаясь в оргдеятельностных схемах, всё время контролировать, какой тип объективации становится необходимым и возможным» , мы оказываемся в своеобразной ловушке языка . Все, что не имеет формы мышления или деятельности , не может обладать методологическим содержанием . Именно этот факт заставляет нас по-новому посмотреть на всю совокупность предлагаемых методологией перспектив. Так мы начинаем различать три крупных вызова существующему методологическому знанию, которые можно было бы, с некоторой долей условности, обозначить: вызов множественности , вызов рамок и вызов власти . Действительно, утверждение множественности типов деятельности и форм их представления является вполне естественным только до тех пор, пока мы не обращаемся к исходному смыслу деятельностного подхода: представить разнообразие человеческих профессий и занятий в виде единой структуры, содержательное наполнение которой могло бы варьироваться при относительной неизменности внешней формы. Таким образом, сам факт выделения внутри деятельности типологически разных модификаций, есть, по сути дела, констатация того, что деятельность утрачивает свой категориальный статус. В той мере, в которой мы пытаемся начать методологически обращаться с онтологическими рамками тех или иных мыследеятельностных представлений, мы фактически стремимся к определению реальности, находящейся вне самой мыследеятельности и образующей ее контекст . Разумеется, ничто не может нас ограничить в интерпретации этого контекста как результата более универсальной (или попросту, предшествующей) деятельности, но, при этом, мы гарантировано погружаемся в «дурную бесконечность» вложенных друг в друга деятельностей. Наконец, третий вызов, кажется, на первый взгляд, наименее сложным: да, действительно, методология претендует на власть, но на рациональную власть, обеспечивающую максимально полное развитие и гармонизацию всех видов деятельности. В условиях «ненормального» социума, конечно, власть, принадлежит не-методологическим субъектам и осуществляется не-методологическими способами, что отнюдь не отменяет значимости и ценности методологической организации и методологического знания. Но именно это обстоятельство заставляет рассматривать методологическую форму не столько как власть , но как специфический феномен , отношение которого к власти заслуживает самостоятельного обсуждения. Это заставляет еще раз обратиться к анализу базовых методологических представлений. Совершенно очевидно, что основным средством и результатом развития методологической формы знания стала многоплоскостная схематизация гуманитарной реальности По сути дела, постоянное взаимное отображение и реконструкция разнородных (функциональных, морфологических, организационно-управленческих и др.) представлений и конституирует методологическую деятельность, как таковую. Последний тезис содержит несколько проблемных соотношений, в частности, между способами методологической схематизации и схематизации, встречающейся в геометрии, физике, кибернетике, инженерии, а также – между методологической схемой и определенного рода готовностью субъекта к ее использованию . Однако, по мере того, как задачи поиска новых онтологических представлений выходят на первый план, ценность схематизации оказывается под вопросом, а ее интерпретация оказывается зависящей от субъектного смысла. Сама процедура изображения деятельности, в силу своей изначальной амбивалентности, приобретает иной смысл – не схематизация предметно-практических действий , как условие реализации методологического отношения, но объективация смыслового наполнения действия как самоценный элемент методологической практики . Другой спектр проблем связан с рефлексией методологии, как специфической сферы профессиональной деятельности . С одной стороны, методология, казалось бы, не испытывает трудностей в определении критериев качества профессиональной деятельности любого уровня и направленности, но, с другой стороны, методологическое сообщество на протяжении нескольких десятилетий не может сформулировать никаких критериев собственного методологического профессионализма. Причем, заметим, эта неопределенность носит сущностный, ценностный характер, и происходит из неопределенности собственной установки в отношении других профессий и профессиональных сообществ: является ли целью методологии обогащение и развитие существующих профессиональных культур, либо же их реконструкция исходя из некоторых внутриметодологических приоритетов. Однако, даже при том условии, что трансляция и воспроизведение методологического знания рассматриваются как безусловные и, самое главное, реализуемые ценности , возникает ключевая, во многих отношениях, проблема развития методологических представлений . Развитие уже не может выступать в качестве всеобъемлющей категории, поскольку оказывается обусловленным множеством обстоятельств, в том числе, культурных или социально-экономических. Наконец, именно в контексте развития, осознается сложное «приближающее – отталкивающее» взаимодействие между собственно методологической проблематикой, обладающей инструментальными функциями, и проблематикой онтологической, выводящей субъекта за пределы фактического существования в пространство бытия . Таков контекст, по отношению к которому мы можем с полной ответственностью зафиксировать кризисное состояние методологии, и это заставляет нас обратиться к опыту проживания и преодоления кризиса, зафиксированному в текстах европейской культуры. Именно так, через реконструкцию опыта кризисного мышления и его диалогизацию с тем, что имеет статус современной методологической культуры, мы можем попытаться обрести перспективу. III Вполне естественно, что одна из наиболее масштабных и, вероятно, содержательных интерпретаций кризиса рациональности, была дана Эдмундом Гуссерлем в его «Кризисе европейских наук и трансцендентальной философии» .

Особую значимость этому рассуждению придает то несомненное обстоятельство, что отправные точки рассуждений Гуссерля и Щедровицкого фактически идентичны: осознание кризиса классической научности и стоящей за ней философии позитивизма. И здесь же намечается первое расхождение феноменологической и методологической установок: там, где феноменология видит вызов со стороны «брошенного на произвол судьбы человека», задающего вопросы о смысле или бессмысленности человеческого существования, методология конституирует возможность деятельностной реконструкции существующих форм знания. Уже на этом уровне становится очевидной существенная неравнозначность исходной феноменологической и методологической проблематизации. Феноменология возникает в точке разрыва классической рационалистической традиции и возвращения к экзистенциальной проблематике; методология, напротив, конституируется как специфическая форма воспроизведения и продолжения традиции немецкой классической философии, а разрывы фиксируются на уровне производных от нее культурных форм (логики, мышления и деятельности).

Соответственно, дифференцируются категориальные представления новоевропейской истории: то, что в феноменологическом контексте представляется «историей борьбы за человеческий смысл; за обретение почвы», в методологической трактовке имеет фиксированный смысл гегелевской метафизики «отчуждения – снятия – развития». Это же различие проявляется и на уровне оснований конструируемых систем знания: феноменология исходит из «аподиктичности нашего экзистенциального бытия, как философов», в то время как априорной реальностью методологического мировоззрения оказывается «чистое мышление».

Сказанного вполне достаточно, чтобы понять основные различия в самом способе феноменологического и методологического мышления, возникающих как следствия различий исходной проблематизации.

Методологическое мышление в традиции Московского методологического кружка возникает как исследовательский проект, более того, как проект, призванный восстановить изначальную полноту философского мышления, характерную для эпохи немецкой классической философии и утраченную впоследствии в редуцированном и формализованном марксизме. Весь дальнейший путь развития методологических представлений, в большей или меньшей степени, связан с попытками реконструкции сложившихся в более поздние периоды Новоевропейской истории форм знания и профессиональных сообществ (психолого-педагогического, инженерного, управленческого) на базе исходных философских принципов. Эта же установка получает широкую популярность в известном тезисе Г.П.Щедровицкого о «Московском методологическом кружке, как завершающем этапе развития немецкой классической философии».

Мысль Э.Гуссерля проблематизирует не отдельные формы Новоевропейской рациональности, но саму ситуацию, в которой эти формы оказались возможными и «естественными». Это, с одной стороны, требует «действительного возвращения к наивности жизни» (включение реальности «жизненного мира» в качестве основания любой философской или практической системы), с другой стороны, именно на этом пути оказывается возможной де мистификация (от себя добавим, и до местификация, одомашнивание) не только научной, но и всех иных рациональных форм знания. Наконец, именно такое понимание создает возможность обретения позитивного выхода из наличествующего кризиса .

Кризис, утверждает феноменология, – более глобален и существен, нежели мы можем это помыслить. Кризис находится в сердцевине духовной жизни человечества, он проявляется как «кризис жизни, творчества со всеми целями, интересами, заботами, усилиями, целевыми институтами и организациями». Наконец, он – есть проявление кризиса всей новоевропейской рациональности. Но, в этой почти тотальной констатации кризиса, рождается надежда: разрушился не разум или рациональность, но – их временные, внешние, «извращенные натурализмом и объективизмом» формы. Проблема будущего – есть проблема нового рационализма, воссоздающей полноту философской и, шире того, духовной реальности, и это утверждение начала XX века, несомненно, имеет самое непосредственное отношение к методологическому кризису начала XXI века.

Несколько иной комплекс проблем концептуализации кризиса опредмечивается в одном из наиболее известных методологических сочинений Л.С.Выготского «Исторический смысл психологического кризиса», а именно, в части, непосредственно посвященной анализу причин кризиса . И здесь мы вновь сталкиваемся с формальной близостью (чтобы не сказать идентичностью) точек зрения Л.С.Выготского и Г.П.Щедровицкого. Действительно, что, как не борьба с натурализмом в психологии объединяет их позиции? Что, как не попытка утверждения разного рода «культурно-исторических», «содержательно-генетических» или «системно-мыследеятельностных» оснований объединяет их онтологические представления в любой из областей знания? Наконец, сам пафос утверждения методологии, как ключевого элемента любой научной революции – не является ли их общим достоянием?

Однако, по мере того, как мы вчитываемся в тексты Выготского, мы вновь сталкиваемся с некоторыми различиями, которые требуют от нас переосмысления прежних впечатлений. Во-первых, концептуализация кризиса возникает у Выготского в акте рефлексии сложной фрагментированной картины соотношений между «материализмом» и «идеализмом», возникшей в психологии первой четверти XX века. Мы можем иронизировать над последующими за этим попытками формирования из этого достаточно сложного многообразия некоторой «новой марксистской психологии», однако, если заглянуть вглубь неизбежной политической ангажированности Выготского становится ясным подлинный вызов.

Любой новый способ знания должен не только понимать внутренние проблемы и противоречия предшествующих способов, но, что не менее важно, интегрировать видимые противоположности в контексте новой реальности. И в этом нам дается недвусмысленный намек на критерии состоятельности любой методологической формы, претендующей на реконструкцию СМД-подхода.

Второй значимый момент осмысления кризиса связан с принципиальным утверждением Выготского о неизбежности децентрации различных аспектов знания в ситуации преодоления кризиса. Так, по его мнению, реконструкция всего аппарата теоретической психологии возможна только через методологическое переосмысление психологической практики . Видимо, преодоление методологического кризиса также требует стратегии, отличной от расширенного воспроизводства философско-методологических форм эпохи Просвещения. Напротив, именно то, что является на сегодняшний момент «неполными», «редуцированными», отчасти бессодержательными формами методологической практики: национальные проекты в образовании и здравоохранении, разработка и внедрение нового поколения образовательных стандартов, модернизация сети образовательных учреждений – именно соотносительно с этими гуманитарными практиками, может возникнуть новая методологическая формация.

И еще один, важнейший результат методологического анализа психологического кризиса, представляется, актуальным и в отношении кризиса методологического: необходимость и, в определенной степени, неизбежность существенного мировоззренческого переопределения. Очевидно, что методология и методологи утратили амбицию всеобщего критика и проблематизатора, но и статус интеллектуального сервиса принятых государственно-политических решений едва ли соответствует даже самым элементарным представлениям о методологическом достоинстве . Именно то, что на методологическом жаргоне обозначается онтологическим мышлением , и представляет, по сути дела, всю совокупность духовных и жизненных выборов, должно стать во главе угла.

В этой точке, мы вновь испытываем необходимость понимания методологии как специфической формы духовного опыта . И здесь в наше рассуждение вклинивается, на первый взгляд, неожиданная, но вполне закономерная рефлексия оснований векового кризиса отечественной культуры, опознаваемого как «коммунистический эксперимент» . И в этом качестве, нам предстоит неожиданная параллель между методологической установкой Г.П.Щедровицкого и религиозной философией И.А.Ильина.

И.А.Ильин сокрушается об утрате надличностного и всемирного «божественного» начала в жизни, но не эта же тема звучит в смиренном утверждении Г.П.Щедровицким себя, как «гипостазы мышления»? Ильин говорит о том, что именно в 20 – 30-ые годы идея Бога подверглась наибольшему поруганию, но не являлись ли 50-ые или 90-ые годы все тем же поруганием в отношении мышления, и не возникала ли методология как некоторый протест против подобного поругания? Наконец, и для Ильина, и для Щедровицкого существует только один путь преодоления кризиса: возвращение (в одном случае, к истинному Православию, в другом – к не менее значимой истинной Философии).

И все же, если принять, что идея Мыследеятельности – есть лишь необходимый в условиях атеистического общества эвфемизм Божественного присутствия, нет ли во взглядах на кризис у этих двух столь разных мыслителей XX века какого-то более значительного, нежели терминологическое, расхождения?

Это различие существует, несмотря на все очевидные формальные аналогии, и это различие укоренено в понимании специфики и содержания духовного опыта в его субстанциальной противоположности опыту мышления и деятельности :

•  опыт духовный доступен каждому, поскольку порождается внутренней потребностью в осмыслении жизни; но опыт мышления – есть ни что иное, как «танцы лошадей», столь же редкие, сколь и искусственные;

•  опыт духовной жизни базируется на фундаментальном, до-рациональном различии того, что есть объективно-прекрасно (истинно, нравственно, божественно) от того, что таковым не является; но методологический опыт не предполагает в вещах никаких внутренних (имманентных) свойств у методологизируемых объектов;

•  наконец, опыт духовной жизни проявляется в той странной готовности человека утверждать совершенное и, при необходимости, сражаться и умирать за него; но методология не знает ничего более совершенно, чем проект, являющийся, в лучшем случае, продуктом некоторого компромисса, а, в худшем случае – средством манипуляции.

Именно там, где Ильин и вся религиозная философия обнаруживает великое таинство соединения человека и одухотворенного Мира, методология усматривает метафизическую разобщенность никогда не познаваемого нами объекта и бесконечной самовоспроизводящейся мистификации «предметных» образов. Нам остается лишь заметить, что никакие более или менее радикальные попытки введения религиозного опыта в контекст современной методологической культуры не будут успешны постольку, поскольку они не воспроизводят пройденных религиозным и секулярным рационалистическим сознанием путей, не обращаются к внутреннему смыслу возникших на этих путях развилок; и, что самое важное, они не будут иметь никакого определенного результата до тех пор, пока исторический и культурный опыт противостояния религиозного и методологического сознания не станет самостоятельным предметом рефлексии .   IV   Подлинная проблема осмысления (т.е. придания смысла) методологического кризиса кажется еще более сложной, нежели его констатация. Сам феномен «смысла», сразу же задает несколько значительно расходящихся линий рассуждения. В частности:

1) мы должны выяснить, что же такое смысл , в каком пространстве он возможен и как он осуществляется;

2) мы должны понять смысл методологии , как некоторого многозначного и многостороннего феномена

3) и только на третьем шаге мы, возможно, получим необходимые основания для ответа на вопрос о смысле методологического кризиса .

Итак, что есть смысл? – таков простейший по форме вопрос, ответу на который был посвящен один из наиболее известных текстов Виктора Франкла. Попытаемся выделить некоторые наиболее очевидные мотивы рассуждения по этому поводу.

Во-первых, смысл не может существовать безотносительно к «смыслящему субъекту» и, в то же время, смысл – трансцендентен по отношению к его, субъекта, наличному бытию. Смысл методологии не может находиться в ее структурах, но он каким-то образом связан с тем, кто, когда и для чего это знание производит.

Во-вторых, смысл нельзя зафиксировать: мы не можем распоряжаться им, как вещью, скорее, он сам имеет способность распоряжаться нами. Даже если попытаться сконструировать ситуацию, в которой тот или иной смысл осуществляется, ничто не гарантирует нам его последующего возвращения. Более того, чем усерднее мы будем воссоздавать внешние формы смысла, тем призрачней его сохранение.

В-третьих, смысл – не только единичен, но он – представляется мельчайшей и далее неразложимой единицей бытия. Смысл – есть нечто, что может быть найдено, но едва ли придано; в большей степени, обнаружено, нежели – придумано. Но, как только смысл «случился», с ним может произойти величайшая метаморфоза – он становится смыслом навсегда. Именно так возникли все мировые религии: то, что обладало наивысшей степенью смысловой наполненности и достоверности для немногих, в какой-то момент, становилось универсальной ценностью для всех.

Наконец, в-четвертых, смысл требует открытости. Путь смысла – это путь признания Другого Смысла, это понимание ограниченности собственной «меры пути» и готовности расслышать «иной опыт». Смысл имманентен свободе: именно тогда, когда самые очевидные и востребованные человеческим существом смыслы успеха оказываются невозможными, смыслы обретаются в ином пространстве – общения. Тогда же, когда переживание и общение оказываются невозможным, смыслы обретают свое пристанище в пространстве отношения. Причем, необходимо помнить и то, что реализация одних смыслов никогда не гарантирует (а чаще всего, противостоит) смыслам другого рода.

Но что можно извлечь из этого широко известного рассуждения?

Первое, что может показаться достаточно парадоксальным, но методология, как форма организации человеческой практики, предполагает (и то, с очень большими оговорками) реализацию лишь смыслов творчества. В то же время, ценности переживания или ценности отношения, являясь элементами методологического опыта (взять хотя бы воспоминания учеников Г.П.Щедровицкого об учителе, или рефлексии участников ОДИ), есть лишь побочный продукт методологического действия.

Одновременно, мы не можем не понимать, что некоторая маргинальность смысловой проблематики в методологии – есть лишь отражение господствующей идеологической позиции, но отнюдь не симптом бессмысленности методологического действия для самого методолога. Именно это заставляет нас вновь обращаться к смысловым основаниям методологических текстов.

И, в той мере, в которой актуализируются разные модальности человеческого существования, существенную помощь нам может оказать философско-методологический опыт другого выдающегося «смысловика» XX века – М.М.Бахтина . Первое, что, буквально, бросается в глаза – это совершенно определенное противопоставление смыслотворчества – методологической схематизации. Смысл творчества – в творении, «творческом продукте», который запечатлевает образ своего создателя. Именно это подводит нас к интуитивно понятному выводу: методологическая схематизация возможна и актуальна постольку, поскольку методолог выражает в виде схемы – свой образ мышления и деятельности. Мы не вправе говорить о действии над методологической схемой как о действии над объектом, но, по сути, это – видимый след диалогического обращения со стороны «меня – мыслящего» - ко «мне – делающему». Однако, как только ситуация этого глубинного, но вынесенного на поверхность диалога разрывается субъект-объектным противопоставлением «меня» и «схемы», мы оказываемся в дурной бесконечности схематизмов, поскольку ничто не гарантирует адекватности построенного образа и, уж тем более, ничто не свидетельствует в пользу выбора того или иного способа схематизации.

Другим аспектом этого же соотношения является переосмысление знака, понимаемого в методологическом подходе, как универсальное средство символизации и нормирования деятельности. В логике рассуждений Бахтина, исходной единицей значения является не знак, но слово, включенное во множество текстов и контекстов. Это, кажущееся на первый взгляд, сугубо формальным, различие обусловливает существенную неравноценность возможностей методологизации: обращаясь к знаковой метафоре, методология оперирует полилинейными структурно-функциональными моделями (например, деятельностью), но только через Слово и его внутреннюю полифонию и полиморфизм методология обретает доступ к напряженной диалектике и диалогике символической реальности.

Если же перейти от весьма важных, но все-таки частных вопросов семиозиса в методологии – к онтологии методологических и диалогических представлений, в качестве источника различий между методологией и «диалогией» мы опознаем отношение мышления и бытия . То, что является важнейшим связующим мотивом для классической философской традиции и то, что продолжается в традиции методологической – есть отождествление мышления и бытия («бытийность мышления»). То, что утверждается диалогикой Бахтина – это «со-бытийность мышления», возникающего в ситуации взаимодействия многих голосов.

Это противопоставление оборачивается значимым выводом о природе и источниках европейского прогресса: что, как не очевидная невозможность сведения сложности и противоречивости Мира к единой, монологической форме, обусловила постоянную трансформацию «предельных онтологий» европейской культуры. Однако эта трансформация поворачивается в разные исторические эпохи разными ликами: в той же степени, в которой начальные этапы этого поиска указывали на позитивную сущность этого процесса, понимаемого как становление (Г.Гегель), его завершением является негативная онтология смерти (А.Кожев и М.Фуко).

Если же подводить краткие итоги проведенного со-поставления методологической и диалогической моделей, мы не можем не отметить еще одного существенного момента. По сути дела, именно в контексте диалогики возникает самостоятельная проблема топологии смысла , репрезентирующей сложную динамику коммуникативных и интонационных отношений, объектных и личностных значений, идентифицирующих и дифференцирующих мотивов.

И этот же мотив пространственно-временной (хронотопической) специфики смысла заставляет нас обратиться еще к одному опыту осмысления гуманитарной реальности – «Логике смысла» Жиля Делеза . Именно в этом тексте, кажется, все мотивы методологического способа мышления, обретают максимальную выпуклость.

В том, что Ж.Делез и М.Фуко, определяют как «разоблачение» платонизма через восстановление «утонченной сортирующей процедуры», позволяющей дифференцировать горний мир и юдоль земную , мы находим верное указание к тому, как обращаться с метафизической сущностью мыследеятельности . Это дает нам верный ключ к пониманию чрезвычайно загадочной установки на «развитие методологии, как таковой, вне связи с проблемами совершенствования развиваемых ею сфер и способов деятельности» , ибо только Игра не требует никаких иных обоснований, кроме соблазна выигрыша («развития») или риска проигрыша («стагнации»).

Наконец, в свете рассуждений Ж.Делеза, мы проникаем в сущность (тем более странную, что она находится на самой поверхности методологической реальности) удивительного в странном сочетании совершенной предметно-практической наивности и столь же совершенной интеллектуальной агрессивности «методологического стиля». Он – театрален , поскольку не обладает никаким онтологическим постоянством, он – атеистичен и беспредметен , поскольку пространство его осуществления – это разрывы в уже кем-то и когда-то созданных реальностях, наконец, он, попросту, жесток, потому что методологический опыт невозможен без последовательного травмирования (проблематизации) и протезирования (освоения методологических средств) человеческого сознания.

 

V

 

Сам жанр рассуждения, тем более, методологического, содержит некоторый внутренний императив: то, что начиналось как проблематизация существующей реальности, должно завершиться обозначением реальности возможной. С другой стороны, именно эта, конституируемая и конструируемая реальность оказывается, как правило, своеобразным «садом Семирамиды», поскольку не имеет необходимых оснований в настоящем.

Вполне осознавая эту проблему, равно как и сугубо языковую трудность завершения текста, мы не находим ничего лучшего, чем попытаться воспроизвести наиболее обсуждаемые проблемы развития методологического знания и попытаться дать на них ответы в контексте проведенного рассуждения.

 

Какова природа основных категорий методологии: мышление, деятельность, мыследеятельность, мыслекоммуникация? Как они соотносятся с философской проблематикой развития, экзистенции и др.?

Первое, что необходимо совершенно определенно зафиксировать – есть исходная методологическая установка на «обыскуствление» любой реальности. Исконная оппозиция со стороны методологии в отношении любого рода натурализма (будь то «психологизм», «социологизм» или «культурологизм») должна быть понята, прежде всего, как модель отношения к самим методологическим категориям и понятиям: они не являются универсалиями, но – представляют собой определенные способы категоризации доконцептуальных реальностей.

Соответственно, любые попытки «заглянуть внутрь» тех или иных методологических категорий совершенно бесперспективны: мы никогда не найдем ответа на вопрос о полном составе мыследеятельности либо о соотношении мыследеятельности и мыслекоммуникации .

Более адекватное представление о методологических категориях возникает при их соотнесении с иными вне-методологическими категориями и, шире того, с неметодологическими феноменами. Изначальный смысл категорий может быть восстановлен через реконструкцию ситуации «методологического присутствия». Именно эта ситуация «здесь и сейчас» во всем многообразии и сложности со-держащихся в ней значений и является минимальной реальностью, которая, будучи включена во множество внешних порядков и отношений задает способ и форму методологической категоризации.

Более серьезной и значимой проблемой является выяснение соотношений между собственно методологическими и философскими категориями (например, П.Г.Щедровицким наиболее часто обсуждается соотношение «мыследеятельности и развития»). Вопросы подобного рода, сами по себе, представляют собой гораздо более важную проблему, которая может быть поставлена и как проблема взаимоотношений между различными формами знания: является ли методология – источником философского знания, либо наоборот. Наконец, существует и, в определенном смысле, метафизический контекст этой проблематизации: что является предельным контекстом (как вариант, «рамкой» или «онтологией») методологического знания, в каком пространстве и при каких условиях методологическое действие приобретает смысл.

Очевидно, что последний вопрос имеет мировоззренческое содержание, и ответ на него не может претендовать на какую-либо «объективность». Здесь мы считаем оптимальным предложенное Гуссерлем соотношение: с одной стороны, мы удерживаем на некотором глубинном, метафорическом уровне видение идеи Рациональности, как нашей собственной жизненной (экзистенциальной) установки и смысла. Однако мы с величайшей осторожностью относимся к любому метафизическому расширению одной из ее форм ( схем ), будь то «методология», «мышление» или «мыследеятельность».

 

В чем причины методологического кризиса?

Отвечая на этот вопрос, мы сразу хотели бы уйти от заведомо бесплодных сетований на внешние экономические (безденежье заказчиков методологических разработок) или политические (распад Советского Союза, смена политических элит) причины. Как совершенно справедливо писал Л.С.Выготский, « внешние — социальные и идейные — причины и явления (кризиса – прим. А.Б.) представлены так или иначе, в конечном счете, силами внутри … и действуют в виде этих последних».

Нам представляется, что ответ на вопрос о причинах кризиса не может быть дан вне связи с существенным изменением всей совокупности культурных реалий (в том числе, и оппозиций), характерных для эпохи «позднего советского модерна». Иными словами, методология и методологи, находясь в «мягкой» оппозиции к господствующим в советском обществе представлениям, так или иначе, заимствовали и адаптировали идеологическую реальность «коммунистического проекта». Проявления этого заимствования достаточно разнообразны:

•  в той же мере, в которой утверждение марксизма как наиболее передового в истории человечества направления общественной мысли, являлось краеугольным камнем советской идеологии, методология позиционировала себя как наиболее передовой способ организации мышления;

•  в полном соответствии с большевистскими императивами начала XX века ( пропаганда среди сознательных рабочих и агитация среди политически неграмотных ), методологическая работа строилась как, с одной стороны, разработка фундаментальных методологических проблем внутри кружка, и, с другой стороны, «методологизация предметников» вовне;

•  сама модальность отношения методологии к «предметным» представлениям (наука, образование, система государственного управления) вполне укладывалась в логику большевистского отрицания «рабской культуры» и жизнеутверждающего пафоса переделки науки, общества и человека.

Вполне естественно, что, по мере того, как все, или, по крайней мере, большинство перечисленных идеологем «вышли из моды», а концепция и модель власти качественно изменилась, методология лишилась той ценностной инфраструктуры, которая в современной философии часто обозначается категорией диспозитива . Безусловно, наше рассуждение фиксирует некоторые наиболее общие соответствия между методологическим и большевистским типом сознания, что, конечно же, ни в коей мере не отрицает существенных различий между ними, но позволяет соотносить их с некоторой единой ситуацией в истории культуры.

 

Есть ли (и если есть, то какая) перспектива у методологии?

Отвечая на этот вопрос, мы поневоле должны вернуться к обсуждению уже состоявшихся смыслов методологического знания с целью понимания: что произошло в порождающем их контексте, исключающего их воспроизведение. Никакое умощнение методологических средств, никакая имитация следующего этапа развития не могут снять вопрос о бытийном выборе методологии. И именно поэтому, мы не можем претендовать здесь на нахождение каких-то общих и универсальных ответов, понимая, что любая возможность и любая ее интерпретация представляется субъективной.

Как нам представляется, здесь открывается несколько путей.

Первый путь, который диктуется, условно говоря, прагматической установкой , связан с пониманием утраты того привилегированного положения Мышления, какое оно имело в эпоху модерна и необходимостью встраивания в возникший «постсовременный мир», в котором несопоставимо большую роль играют соображения эффективности. В этом смысле, ценой выживания оказывается трансформация методологии в особую «мастерскую» по созданию инструментов массовых манипуляций.

Другая стратегия существования методологии может быть, с некоторой степенью условности, обозначена, как сакрализация . В этой логике, почти сорокалетний период существования Московского методологического кружка, уже имеющий статус «героического», будет становиться предметом все более интенсивного изучения, комментирования и реконструкции. Одним из немаловажных компонентов этой стратегии может стать образовательная деятельность в области методологии, в рамках которой однажды возникшие методологические процедуры будут опознаваться в качестве самодовлеющих ценностей методологического способа мышления и действия.

Однако, с нашей точки зрения, ни одна из этих стратегий не удерживает главного – фундаментальной методологической установки, включающей субстанциальную критичность, экзистенциальную значимость и конструктивность («поиск пути»). Нам видится, что именно в этом сложном качестве: пространства рефлексии со-бытийной и ино-бытийной природы, в контексте утверждения и бесконечного изменения самого себя, возможно не только сохранение («рефлексивное снятие») методологической культуры, но и ее содержательное продолжение. Но здесь, и это нужно особо подчеркнуть, мы должны быть готовы к тому, что возвращаемый нам на каждом следующем шаге образ методологического действия будет походить на имеющийся методологический опыт , не больше, чем, по меткому выражению Л.С.Выготского, «Созвездие Пса похоже на собаку, лающее животное».


 

Список ссылок:

Щедровицкий П.Г. С чем войдем в XXI век? // Народное образование, май-июнь 1992, с. 68-73; Адрес документа в Интернете: http://www.shkp.ru/lib/publications/13

Щедровицкий П.Г. Доклад на семинаре Некоммерческого института развития (Научный фонд им. Г.П.Щедровицкого) 27 сентября 2005г. Адрес в Интернете: http://www.fondgp.ru/projects/seminar/verbatims/0

Щедровицкий Г.П. О методе семиотического исследования знаковых систем // Семиотика и восточные языки. М., 1967; Щедровицкий Г.П. О специфических характеристиках логико-методологического исследования науки // Проблемы исследования структуры науки. Новосибирск, 1967.

Калиниченко В.В. Развитие методологии в сторону феноменологической саморефлексии (опыт интерпретации записки Г.П.Щедровицкого от 01.02.82) //Официальный сайт юбилейных мероприятия памяти Г.П.Щедровицкого. URL : http://gp.metod.ru/seminar/archive/xichten/verbatims/1

Левинтов А.Е. Куда идем? (Доклад на семинаре Научного института им. Г.П.Щедровицкого) 29 марта 2005г. Адрес в Интернете: http://www.fondgp.ru/lib/seminars/2004-2005/xirefl/2

Марача В. Редакционный комментарий к началу рефлексивной дискуссии //Официальный сайт юбилейных мероприятия памяти Г.П.Щедровицкого. Адрес документа в Интернете: http://gp.metod.ru/actions/refl/about

Щедровицкий П.Г. Доклад на семинаре, посвященном рефлексии XI Чтений. 21 июня 2005 г . Адрес в Интернете: http://www.fondgp.ru/lib/seminars/2004-2005/xirefl/9 ; Он же, Доклад на семинаре, посвященном подготовке к XII Чтениям. 27 сентября 2005 г . Адрес в Интернете: http://www.fondgp.ru/projects/seminar/verbatims/0

Гуссерль Э. Кризис европейских наук и трансцендентальная феноменология (введение в феноменологическую философию) //Вопросы философии. 1992, №7.

Гуссерль Э. Кризис европейского человечества и философия // Вопросы философии. 1986, №3.

Выготский Л.С. Причины кризиса в психологической науке /Исторический смысл психологического кризиса// Л.С.Выготский. Собр. соч. В 6 т. Т. 1. М .: Педагогика, 1982. С. 386-389.

Ильин И.А. Кризис Безбожия //Собр. Соч., М. «Русская книга», 1996, т.1, с.332-358.

Грязнова Ю., Давыдова Г. Уместно ли онтологическое мышление сегодня?//Кентавр. 2005. №37. с. 2 – 10.

Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. С.361- 373, 409-412.

Делез Ж. Логика смысла. Пер. с фр.- Фуко М. Theatrum philosophicum: Пер. с фр.-М.: Раритет, Екатеринбург: Деловая книга, 1998. – 480 с.

Щедровицкий Г.П. Перспективы и программы развития СМД-методологии. 1989.

 

*Статья написана при поддержке Российского гуманитарного научного фонда
Грант №05 – 06 – 06036а «Гуманитарная методология модернизации российского образования»

 
 

CREDO - копилка

на издание журнала
ЯндексЯндекс. ДеньгиХочу такую же кнопку