CREDO NEW теоретический журнал

Поиск по сайту

Главная arrow Подшивка arrow 2007 arrow Теоретический журнал "Credo" arrow Условия и функции конструктивного использования суггестии в образовании,И.В. Юрова
Условия и функции конструктивного использования суггестии в образовании,И.В. Юрова

И.В. Юрова

Условия и функции конструктивного использования суггестии в образовании

Использование произвольного внушения в образовании зачастую настораживало педагогов. Всплеск интереса к педагогической суггестии в 1970-х годах, выраженных в разработках никтопедии, гипнопедии и релаксопедии постепенно породил новые формы использования суггестии в обучении, не закрепив в практике затратные «педии». Суггестопедия Г. Лозанова на советском пространстве обросла всевозможными вариациями: школы Л. Ш. Гегечкори, Г. А. Китайгородской, И. Ю. Шехтера и др. Гипнопедия нашла своеобразное продолжение в смелых экспериментах В. Л. Райкова.

Большинство исследователей, анализируя проблему суггестивных явлений, отмечают тесный симбиоз древних верований, ритуалов и суггестии. Надо отдать должное, признаком «базового» характера суггестии для целого ряда значимых явлений культуры, если не для всей в целом, как об этом заявляет Б. Ф. Поршнев 1, является ее неразрывная связь с ними. Не только и не столько в историческом или генетическом плане, сколько в самом их способе существования. Однако для исследователей принципиально важным остается преимущественно тот аспект проблемы, который касается рассмотрения суггестии как специального, произвольного воздействия. Именно в этом качестве суггестия впервые себя обнаруживает для научного понимания, а в последствии и для коммерческого использования. Естественно, что и до того времени, когда впервые зашла речь о сознательном использовании внушающего воздействия, оно с необходимостью использовалось и в обучении, и в медицине, но говорить о каком-либо специальном рассмотрении суггестии или выделении ее из контекста общих приемов не приходилось. НЛП-практики и методы активного обучения — мода современного общества, пытающегося удовлетворить нарастающие потребности в ускорении овладения и манипулирования информацией.

 

Формула суггестии

Как отмечает О. В. Демидова, «изучение роли суггестии в жизни первобытных людей показывает наличие у них высокой степени внушаемости… и свидетельствует о тесной взаимосвязи суггестивных методик и общественной деятельности родового общества» 2. Исследования И. Ю. Черепановой, Е. В. Кузнецовой, Н. Петрова показывают, что человеческая речь обладает суггестивным воздействием, которое определяется как формой речи в целом, так и отдельными ее элементами. Так, Н. Петров утверждает, что в ходе исследований удалось выявить «некоторые требования, условия, выполнение которых повышает суггестивность человеческой речи». Например, использование слов, смысл которых конкретен, повышает внушаемость, а слова с абстрактным смыслом уменьшают ее. О. В. Овчинникова определяет суггестию как универсальное явление общественной жизни и неотъемлемое свойство любого нормального человеческого общения. Б. Ф. Поршнев прямо называет исходным свойством человеческой речи выполняемую словом суггестию. Л. П. Гримак, пытаясь обнаружить во внушенном гипнотическом состоянии акт бодрствования, как разновидности гипноза, утверждал даже, что повседневная деятельность есть «осуществление многообразных гипнотических взаимовлияний между субъектами, находящихся в различных состояниях транса». По его словам, жизнь человека проходит в «непрерывном гипнотическом состоянии, меняющем лишь свою глубину» 3. Такая широта проявлений внушения затрудняет его конкретно-научное определение и, вероятно, этим и объясняется размытость определения внушения у многих авторов.

М. Л. Линецкий полагает, что понятием «внушение» объединяются три последовательных процесса:

•  привитие программы поведения,

•  психофизиологические механизмы,

•  выход психонервного процесса на исполнительные системы.

С. В. Тимофеев отмечает в перечисленном одно упущение: в механизме косвенного внушения М. Л. Линецкий не выделяет предвнушения, то есть подготовки к восприятию необходимого суггестору психологического содержания.

А. А. Востриков резко разводит внушаемость и гипнабельность, называя последнюю «атавистической реакцией», имеющей незначительную практическую ценность. По его мнению, гипнабельность встречается у незначительного числа людей и не способствует активному развитию личности. Кроме того, автор предлагает блокировать гипнабельность с помощью внушения, то есть, используя внушаемость. Такая позиция выглядит весьма спорной, так как гипнабельность и внушаемость фактически лежат в одной плоскости проявлений бессознательного, отличаясь разной степенью участия сознания в процессе внушения. К тому же есть исследования, показывающие успешное использование гипнотических состояний для стимулирования творческих процессов.

Разнообразны и взгляды на связь внушения и конформности. Р. С. Немов считает конформность результатом внушения или расчета. В свою очередь И. Г. Дубов разводит понятия «внушаемость» и «конформность», характеризуя последнее, как осознанное стремление изменить свое мнение таким образом, чтобы оно соответствовало позиции группы. Такую же характеристику конформности дает и В. Ф. Сафин.

Д. А. Зарайским была предложена следующая формула внушения:

воображение

 

подражание

установка

 

 

+

эмоция

>

внушение

доверие

 

заражение

конформность

 

Согласно данной формуле, внушение образуется на основе доверия путем стимуляции воображения и эмоций, развитых с помощью механизмов заражения и подражания, с использованием сложившихся установок суггерента и, частично, конформности. По-видимому, несогласованность позиций Р. С. Немова и Д. А. Зарайского в определении причин и следствий конформного поведения связана с разным видением того, что И. Е. Шварц называл склонностью к самовыражению: в этой формуле конформизм можно было бы заменить стремлением действовать по установленному образцу. М. Л. Линецкий считает внушение производным от воображения, а соединение воображения с сильной эмоцией — заводным механизмом внушения. Конформность, по его мнению, проявляется в бессознательном подражании социальной микросреде, то есть сознательный расчет им исключается. Он считает конформность повышающей восприимчивость к внушениям подогреванием эмоции. Но она не является безусловно необходимой. В ней нуждаются те суггеренды, которые без подражания не могут развить воображение до необходимой для внушения степени. То есть конформность, по М. Л. Линецкому, в формуле Д. А. Зарайского можно было бы представить как ситуативное проявление подражания, хотя у самого М. Л. Линецкого подобная формула в более свернутом виде, включает именно конформность, а не подражание. А. Н. Шадрин считал подражание исходной ступенью генезиса суггестии.

По мнению Н. Н. Обозова, «в отличие от конформности внушаемость не имеет противоречия между внешним и внутренним реагированием и характеризуется неосознанностью поведения» 4. Проливая свет на противоречия в определении внушаемости и конформности, Н. Н. Обозов выделяет два типа конформности, отмечая как сознательное «лицемерие», так и постепенное изменение восприятия под влиянием группы.

Для М. Л. Линецкого, как и для целого ряда исследователей, главным условием в принятии внушения выступает все-таки установка:

 

воображение

установка

 

внушение

>

конформность

Установка играет одну из ключевых ролей во внушении. Это хорошо демонстрирует схема внушения, предложенная И. Е. Шварцем:

В > П 1 > П 2 > У > О > ИП > Д, где

 

В — внушение;

П 1 — первичная потребность, например, потребность в питье;

П 2 — новая потребность, усиленная внушением, например, жажда;

У — установка;

О — прошлый опыт;

ИП — импульсивное действие;

Д — действие, реализующее установку, — глоток воды.

Учитывая основные моменты всех перечисленных формул внушения, можно обобщить их следующим образом:

 

эмоционально направляемое воображение > заражение > установка и стремление действовать по установленному образцу = внушение.

 

По нашему мнению, этап формирования установки и стремления действовать по установленному образцу — поворотный, если рассматривать его с точки зрения принятия внушения. Контрсуггестия, как процесс, вытекающий из того же воздействия на человека извне, развивается подобным образом, но с одним принципиальным отличием:

 

эмоционально направляемое воображение > заражение > установка и стремление к самовыражению = контрсуггестия

 

То есть: то незначительное и невнятно описываемое действие так называемой «конформности» является существенно значимым элементом в принятии и непринятии внушаемого содержания.

В целом, по определениям разных авторов, занимавшихся проблемой изучения механизмов внушения, можно выделить следующие основные характеристики процесса внушения:

•  воздействие со стороны суггеренда происходит при сниженной критичности его сознания;

•  внушение со стороны суггестора рассматривается преимущественно как сознательное, хотя и не исключаются такие явления, как интуитивное внушение, взаимовнушение;

•  внушение может осуществляться как с помощью вербальных, так и с помощью невербальных средств;

•  внушение создает внутреннюю установку личности, которая потом реализуется в его деятельности.

 

Суггестия в педагогике

В педагогической науке сложилось неоднозначное отношение к суггестии. Например, Б. Т. Лихачев определял внушение как способ манипулирования детским сознанием. И он же считал, что воспитание и обучение требуют согласования осознанных поступков и бессознательных побуждений. Н. Б. Мухорина связывает такую двойственность позиции с тем, что:

•  суггестия ассоциируется со всемогущим, универсальным средством воздействия на личность;

•  основным методом воспитания традиционно считают убеждение;

•  зачастую понятия «внушение» и «убеждение» отождествляются.

С. В. Кравков предложил использовать внушаемость в педагогических целях, аргументируя свою позицию тем, что внушаемость — естественное проявление психики, и игнорирование ее не прекратило бы и не уменьшило бы.

По мнению отечественных авторов, эффективность суггестопедического метода заключается в следующих его особенностях:

•  усвоение большого количества информационных единиц;

•  выработка таких способностей учащихся, как:

•  умение активно использовать информационных «запас» в профессиональном общении,

•  умение гибко варьировать свое общение,

•  умение переносить усвоенные информационные единицы в другие ситуации;

•  создание мощной мотивации обучения;

•  снятие психологических барьеров.

М. Г. Каспарова отмечает, что: «Преподаватель, работающий в интенсиве, должен быть хорошим суггестором: уметь быть авторитетным и обаятельным, эмоциональным и выразительным, обладать волевым, интеллектуальным и характерологическим превосходством над учениками, быть непосредственным и свободным в действиях, спокойным внешне и внутренне» 5. Н. Б. Мухорина, исследуя проблему формирования суггестивных умений у будущих педагогов, подчеркивает, что «одним из условий, определяющих процесс формирования суггестивных умений, будет развитие определенных личностных качеств, таких как воля и уверенность в себе , а также совершенствование педагогической техники, в частности, техники речи ». 6 Развитые волевые качества создают ситуацию психологического превосходства над суггерендом.

В исследованиях Н. А. Аминова и Н. В. Молоканова была выявлена связь склонности к практической психологической деятельности, конструктивному воздействию на аудиторию в процессе осуществления деловых форм коммуникации и уровнем развития социального интеллекта. Несмотря на то, что исследований по выявлению связи социального интеллекта и уровня сформированности суггестивных умений фактически нет, эта связь очевидна. Суггестивные умения предполагают навыки саморегуляции, уверенность в себе, способность к прогнозированию поведения суггеренда, в том числе и его контрсуггестии, готовность к взаимодействию.

В. Н. Куницына и В. М. Погольша описывают влияние по типу «социальный интеллект» следующим образом: легкость в общении, хорошая адаптация в любой ситуации, уверенность в себе, высокая и адекватная самооценка, в основе общения лежат аффилиативная потребность и мотив помощи, хорошая саморегуляция, сила воли, открытость, активность. Такие личности «позитивно воздействуют на других даже одним своим присутствием». 7 Кроме того, исследователи отмечают, что этот тип влияния самый распространенный, им владеет один из четырех. Можно предположить, что развитие социального интеллекта приводит и к развитию суггестивных способностей, в том числе и к более выраженным контрсуггестивным реакциям на нежелательные воздействия.

В настоящее время существуют отдельные краткие спецкурсы, обучающие приемам внушения и формирующие суггестивные умения, в том числе и у педагогов. Такое овладение суггестивными приемами в отрыве от развития социального интеллекта и духовного роста личности не всегда оправдано, так как суггестия может выступать и не в конструктивном русле. В педагогической практике подразумевается использование альтруистической суггестии, но применение ее в именно этом ключе вышеупомянутые курсы, конечно же, не могут гарантировать. Поэтому напрашивается вывод, что все-таки специально обучать суггестивным приемам потенциального преподавателя, по крайней мере, вне контекста специфики его педагогической практики — небезопасно, так как может привести к банальному манипулированию сознанием суггеренда, про которое говорил Б. Т. Лихачев. В этой связи на первое место выходит нравственная составляющая, которую некоторые исследователи понимали как составную часть самого педагогического внушения. Так, В. Н. Куликов выделял доброжелательность педагога как фактор, повышающий внушаемость учащегося, хотя, по мнению И. Ю. Черепановой, суггестор вполне может оставаться на недоброжелательной позиции и не терять своего суггестивного потенциала, то есть быть для другого «злым божеством».

В целом, учитывая опыт, наработанный суггестопедагогами, можно выделить следующие функции конструктивного внушения:

•  улучшения: а) физического состояния, б) психологического состояния, в) группового взаимодействия;

•  увеличения: а) скорости запоминания, б) объема усваиваемого материала;

•  мобилизации скрытых резервов: а) организма, б) психики;

•  создания дополнительной мотивации.

В обществе формируется естественный механизм противодействия манипулятивной суггестии — контрсуггестия. По материалам последних лет видно, что суггестивные методы, приемы НЛП становятся общедоступными и широко известными. В свою очередь, это постепенно, но неизбежно снижает их эффективность в сфере массовых манипуляций, так как общество становится все более искушенным, провоцируя политическую и экономическую элиту оттачивать PR -технологии. Но в пределах одного класса или даже группы, в которой суггестор-педагог наделен и авторитетом, и значительным авансом доверия, как взрослый человек, возникает риск психологического террора. В ряде российских школ были зафиксированы случаи работы с учащимися преподавателей-сектантов, которые пытались насаждать свою идеологию, не гнушаясь трансовыми методиками, в том числе и внушением. Как правило, «уроки» проводились под видом изучения психологии или этики. Какой вред они причинили психике детей, остается только догадываться. 8 Размах, приобретаемый «учителями» из сект, набирает все более угрожающий характер и становится объектом внимания со стороны правительственных структур. 9 Но, к сожалению, решить все проблемы в правовом поле, государство пока не в состоянии: «… механизм борьбы с сектами не проработан…» 10 Тем временем многие родители и близкие молодых людей, подвергшихся деструктивному влиянию, замечают последствия слишком поздно. Стоит обратить внимание, что « сектанты особую активность проявляют при вербовке молодых людей, употребляющих наркотики. Они обещают наркоманам, что те перестанут колоться. Психиатры говорят, что в этом случае происходит перезависимость. То есть зависимость к наркотическим средствам подменяется зависимостью к секте». 11 Такое перевоспитание «потерянных душ» мало что возвращает обществу, закрывающему глаза на нетрадиционную «педагогику» сект.

Произвольная суггестия должна становиться доступной образованию, но при этом не столько в плане методики преподавания конкретных дисциплин, сколько в передаче соответствующих знаний учащимся, приобретения ими навыков саморегуляции. Контрсуггестия, как защита от нежелательных воздействий, предполагает определенный уровень информирования о способах манипулятивного воздействия, и именно такое информирование необходимо встраивать в систему воспитания россиян. Вопрос о том, насколько это может снизить эффективность педагогической суггестии, должен решаться с учетом реалий времени и пониманием того, что конструктивным внушение является лишь в том случае, когда оно совершается с учетом интересов суггеренда.

 

Суггестия и личностное влияние

В этой связи показательным является рассмотрение такого понятия как личное влияние. В. М. Погольша определяет личное влияние как «способность одного человека действовать на другого побуждающим или сдерживающим образом, не скрывая своих намерений, с учетом интересов другого, изменяя при этом его взгляды, мнения и обогащая его внутренний мир». 12 При этом, она рассматривает суггестию вскользь, как один из механизмов, рычагов воздействия. Однако она указывает в своей диссертации, рассматривая противостояние чужому влиянию, на некую личностную силу, которая представляет собой «устойчивость к внешнему влиянию и одновременно силу воздействия на других людей». По ее мнению, «личностная сила тем выше, чем выше духовность человека». Несмотря на незначительное внимание, отводимое в ее работе суггестивному воздействию, ее взгляд на личностную силу сопоставим с теорией суггестии и контрсуггестии Б. Ф. Поршнева, как двух взаиморазвивающих процессов. Вероятно, невнимание к суггестивным механизмам влияния вызвано тем, что они относятся к неосознаваемым воздействиям и процессам, а это не всегда увязывается с личностным подходом. Однако связь суггестивных способностей и умений с уровнем развития личности должна быть прослежена, хотя исследований по этой проблематике до сих пор не проводилось. А. А. Леонтьев подчеркивает: «Чем „берет” преподаватель в интенсивной группе — несущественно, зато существенно, что у него есть, чем „брать”, что он должен быть яркой личностью; а учащиеся должны видеть обаяние этой личности». 13

Таким образом, становится понятным, что культивирование и внедрение суггестивных приемов с помощью существующих спецкурсов и программ малооправдано, но значение педагогической суггестии это никак не умаляет. Важность приобретает свойство суггестии встраиваться в процессы взросления и духовного роста личности. Если в 70-х годах ХХ века речь шла в основном о гетеросуггестии и аутосуггестии в воспитательном и педагогическом процессах, то сейчас на первый план выходит психологическая безопасность учащихся. В этой связи учащийся уже не рассматривается просто как объект воздействия. Создание и проигрывание ситуаций, направленных на формирование контрсуггестивных механизмов защиты от манипулятивного воздействия, становятся первоочередными задачами, например, школьного курса психологии или этики.

Б. Ф. Поршнев называл контрсуггестию негативной реакцией на суггестию, благодаря которой вид homo sapiens избежал гибели, так как суггестия, противоречащая голосу первой сигнальной системы, может нарушить течение любых физиологических функций и прервать удовлетворение биологических потребностей. Ее психологическую сущность он видел в развитии все более совершенных средств непонимания, как это не парадоксально, в развитии ума. И это положение Б. Ф. Поршнева сопоставимо с представлением И. Е. Шварца о стремлении к самовыражению и творческой активности, как о факторах затрудняющих процесс внушения. Отметим, что когнитивная сложность и простота играют значительную роль в том, как принимается содержание внушения. « У когнитивно простых людей ограниченный набор способов оценки реальности: хорошо или плохо, почти без полутонов. Чем человек менее гибок, чем беднее набор его инструментов оценки информации, чем он больше зависит от внешних обстоятельств, "поля", тем более он внушаем. И наоборот». 14

Следовательно, задачи преподавателя и воспитателя лежат, в первую очередь, в области роста личности учащегося, его самостоятельности, а значит и суггестивные приемы, с необходимостью используемые в обучении, должны в принципе стать поэтапно раскрываемыми для суггеренда и этически ограниченными. Определение времени раскрытия того или иного воздействия и его этическая направленность дают возможность выбора — принять или не принимать такую тактику, включить суггестивный прием в аутосуггестивный арсенал или нет. Такой выбор и делает очевидным конструктивность или деструктивность суггестивного воздействия: суггеренд вправе решить, было ли внушение совершено в его интересах, направлено ли оно на его развитие или потакает его низменным побуждениям. Парадоксально, но именно с помощью раскрываемости суггестивных приемов можно воспитывать сознательность.

Итак, в качестве условий конструктивного педагогического внушения мы можем выделить:

•  этапность в раскрытии суггестии;

•  дидактические и воспитательные цели;

•  учет особенностей суггеренда, включая его интересы и жизненные позиции.

Заметим, что третий пункт данных условий с необходимостью требует от суггестора высокого уровня социального интеллекта: успешно прогнозировать поведение человека возможно, согласно А. Л. Южаниновой, благодаря развитым социально-перцептивным способностям, социальному воображению, входящим в структуру социального интеллекта. А высшим критерием проявления социально-интеллектуального потенциала личности является способность воздействовать на психические состояния и проявления других людей, а также оказывать влияния на формирование психических свойств окружающих.

1 Поршнев Б. Ф. Контрсуггестия и история // История и психология. М.: Мысль. 1972. С.7–35.

2 Демидова О. В. Социально-психологические факторы и причинность в суггестивных явлениях. Дис. … канд. филос. наук. Чебоксары. 2004. С. 14–15.

3 Гримак Л. П. Резервы человеческой психики: Введение в психологию активности. М.: Политиздат. 1989. С. 87–89.

4 Обозов Н. Н. Психология внушения и конформности. СПб.: Академия психологии предпринимательства и менеджмента, Школа практической психологии. 1997. С. 8.

5 Каспарова М. Г. Суггестия в методе активизации // Метод активизации возможностей личности и коллектива 25 лет спустя. М.: Научно-образовательный центр «Школа Китайгородской». 2000. С. 40.

6 Мухорина Н. Б. Формирование суггестивных умений у будущих учителей в процессе изучения педагогических дисциплин. Дис. … канд. психол. наук. Коломна. 2003. С. 78.

7 Куницына В. Н., Казаринова Н. В., Погольша В. М. Межличностное общение. СПб.: Питер. 2001. С. 168.

8 http://psy.1september.ru/2000/03/4_5.htm

9http://www.religare.ru/article21717.htm

10http://www.regions.ru/news/1984574/

11http://www.religare.ru/article25295.htm

12 Погольша В. М. Социально-психологический потенциал личного влияния. Дис. … канд. психол. наук. СПб, 1998. С. 18.

13 Леонтьев А. А. Педагогическое общение. М., Нальчик: Издательский центр «Эль-Фа». 1996. С. 40.

14 http://www.nkj.ru/archive/articles/6028/

 
 

CREDO - копилка

на издание журнала
ЯндексЯндекс. ДеньгиХочу такую же кнопку