CREDO NEW теоретический журнал

Поиск по сайту

Главная
Методология модернизации образования: опыт осмысления,А.Г.Бермус
А.Г.Бермус Методология модернизации образования: опыт осмысления

А.Г.Бермус

 доктор педагогических наук


Методология модернизации образования: опыт осмысления*



С момента публикации в 2002 году «Концепции модернизации российского образования до 2010 года», проблематика модернизации образования относится к числу наиболее обсуждаемых тем. Между тем, несмотря на обилие различного рода деклараций, программ, отчетов, и даже описаний передового опыта, до сих пор отсутствует опыт систематического осмысления модернизации образования, как социокультурного феномена, включенного в разные контексты и продуцирующего весьма различающиеся между собой смыслы.
Одной из недавних попыток восполнения этого пробела, стала Всероссийская дистанционная научно-практическая конференция по теме «Методология модернизации образования», проходившая с 12 апреля по 12 июня 2007 года на сайте http://agora.guru.ru/ (сайт конференции: http://agora.guru.ru/display.php?conf=method_modern).
При этом важно отметить, что основной целью конференции был не столько обзор побед и поражений на пути модернизации отдельных образовательных систем и практик (хотя секции, посвященные обсуждению подобных проблем, были запланированы), но – достижение понимания модернизации, как особого рода конструируемой реальности, и, соответственно, реализуемых ее субъектами интеллектуальных и практических стратегий. Иными словами, в рамках проводимой конференции более значительными представлялись содержательные, нежели формально-институциональные аспекты феномена модернизации.
Изначально планировалась работа 7 секций конференции, в том числе:
Секция №1. На ней планировалось обсудить феномен проблематизации образования и связанные с ним стратегии – реформирования, развития, модернизации в сфере модернизации. Следует заметить, что нынешний этап модернизации не является исключительным в том смысле, что недовольство состоянием образования, критическая оценка существующей системы управления и кадрового ресурса образовательной системы, являются практически постоянными спутниками отечественной системы образования на протяжении, по крайней мере, последних полутора сотен лет. При этом весьма характерно, что результаты каждого этапа реформ неизменно оказывались еще менее удовлетворительными, чем исходное состояние, что порождало новый этап изменений. Таким образом, и современная модернизация должна быть понята, прежде всего, как внутренне нетождественный опыт отталкивания – трансформации – возвращения.
В рамках Секции №2 предполагалось обсуждение ценностных оснований и онтологических представлений в сфере модернизации, а также реализующихся на их основании проектов. По сути дела, вопрос заключался в возможности/необходимости создания некоторой идеологии модернизации, т.е. содержательных интерпретаций, позволяющих выстраивать ценностно-определенные схемы и модели.
Секция №3 предназначалась для обсуждения вопросов изменения содержания в контексте модернизации. Как известно, именно вопрос обновления содержания образования находится в основании любых трансформационных процессов, при этом, важным вопросом является основания реконструкции: идет ли речь о разработке и внедрении качественно новых моделей, свойственных современному информационному обществу, либо же происходит оптимизация и доработка известных моделей (например, содержательного обобщения или же программированного обучения).
В рамках Секции №4 должен был состояться обмен мнениями по результатам модернизации отдельных образовательных практик и институтов. Секция №5 была посвящена обсуждению антропологических аспектов модернизации, а именно, феномену человека, как источнику модернизационных процессов и предмету соответствующих воздействий. Наконец, Секции №6 и №7 предназначались для предметно-практических дискуссий относящихся к модернизации педагогического образования, а также – проблемам модернизации систем дополнительного и последипломного образования.
Сразу заметим, что присланные доклады (21) крайне неравномерно распределились по секциям, кроме того, большая часть сообщений, в силу многозначности затронутых проблем, могла быть с равным правом отнесена к нескольким секциям. Все это, в конечном счете, подтвердило необходимость рассмотреть конференцию не с точки зрения обзора тем и полученных при их рассмотрении результатах, но – с точки зрения, ключевых проблем модернизации образования и возможных стратегий их будущего обсуждения и решения.
Первая проблема, выявившаяся на конференции, может быть условно обозначена, как жанровая неопределенность самой дискуссии о проблемах модернизации. Как отмечалось в письме-проблематизации В.В.Саакова (Ульяновск, Секция №1), существует вполне устоявшийся жанр научных докладов и сообщений, которые, как правило, отражают тематику исследований каждого ученого, в отдельности, создаются до начала конференции безотносительно к самому ходу обсуждения и направлены, прежде всего, на публикацию уже полученных результатов. Соответственно, обсуждение текстов в научном сообществе, в основном концентрируется вокруг валидности и надежности полученных данных, логической и фактической обоснованности выводов и, в самую последнюю очередь, затрагивают вопросы практического применения полученных результатов.
С другой стороны, в отечественной культуре последних десятилетий, существует несколько отличающаяся по своим ценностным основаниям методологическая традиция, характерной особенностью которой является концентрация на системных и деятельностных аспектах получения и использования знаний. В этом контексте выстраивается некоторая альтернативная логика обсуждения, этапами которого выступают:
 обозначение сферы и объекта, выступающей в качестве объекта модернизации;
 реконструкция всей совокупности представлений и идей относительно ситуации в рассматриваемой сфере;
 проектирование новой ситуации и новой модели управления;
 игровое моделирование и рефлексия последствий предполагаемых изменений.
Специфичной особенностью такого обсуждения является то, что научные представления о трансформируемом объекте функционируют наряду с другими – административными, организационно-управленческими, методическими, кроме того, целью является не получение каких-то новых объективных знаний, но – формирование комплекса моделей, обеспечивающих системные изменения. Средством построения подобных моделей выступает жесткая «методологическая» игра-дискуссия, в рамках которой все высказывающиеся идеи и соображения подвергаются многоаспектной критике и реконструкции. В результате, возникающий в ходе дискуссии образ решения проблем, как правило, принципиально отличается от первоначально задуманного, а важнейшим результатом дискуссии является как индивидуальная, так и системная готовность к реализации сформированной программы.
Нельзя не отметить, что представители научного и методологического сообщества крайне настороженно (если не сказать жестче) воспринимают друг друга. С точки зрения науки, методологический способ обсуждения проблем не содержит ничего нового по отношению к собственно научной дискуссии, но лишь затемняет сущность обсуждаемых проблем – весьма специфическим жаргоном и использованием приемов психологического манипулирования. Со своей стороны, методологи склонны к радикальным оценкам в отношении наук об образовании, как носителям «фиктивно-демонстративной деятельности», а сама образовательная система рассматривается не иначе, чем «монстр», не способный реформировать себя сам, но постоянно воспроизводящий псевдо-проблемы и их же псевдо-решения (Р.Шайхутдинов). Альтернативой этому, методологи полагают выход за пределы собственно образовательной системы и осуществление нового «методологического» синтеза относительно социально- и культурно-значимых целей всего комплекса существующих знаний, опытов, организационных структур и др.
Между тем, подлинная проблема заключается в том, что методологическая стратегия модернизации образовательных систем в современных условиях оказывается ничуть не менее утопичной, чем сугубо научная концептуализация. Дело в том, что и наука, и методология возникли в качестве различных версий Новоевропейской культуры, базирующиеся на одних и тех же фундаментальных принципах рациональности (системность, уровневость и структурированность знания, сочетание критичности и развития и др.). В этой связи, противоречия между наукой и методологией, в современном контексте, носят, скорее характер «семейного противостояния»: в то время как наука концентрируется на утверждении некоторых объективных и универсальных закономерностей, методология акцентирует внимание на произвольности и относительности любого действия, в том числе, и научного.
Между тем, проблематика сегодняшнего этапа модернизации связана с тем непреложным обстоятельством, что ни образование, ни наука не являются в современном мире самодовлеющими факторами изменений общества и культуры; более того, речь идет, скорее, об их вытеснении из социокультурных ниш, которые они традиционно занимали. Так, например, на место философии и общественных наук, выполнявших в Советском Союзе политико-идеологические функции, приходят политические технологии, совершенно не предполагающие использование научной рациональности.
Соответственно, система образования в качестве основного транслятора социокультурных норм и «коллективного воспитателя» общества заменяется средствами массовой информации и коммуникации. В этом, как раз и заключается, наибольшая сложность современного процесса модернизации, требующего от субъектов образования самоопределения в ситуации качественной трансформации бытийного ландшафта.
В этой связи, одной из содержательных альтернатив функциональному традиционному способу определения образования в отношении к государственным и общественным потребностям, заявляется антропологический подход (Ланцев И.А. Образованию необходим антропологический ренессанс, Ярославль, Секция №2). Важной особенностью антропологического подхода является то, что он, фактически, представляет собой формальное обозначение целого пространства весьма различающихся между собой идей и представлений. В их числе,
1) вполне прозападные политико-идеологические конструкты, ориентированные на достижение большего уровня индивидуальных свобод, повышение комфортности и качества образования, а также – обеспечение большей вариативности и индивидуализации образовательной практики;
2) антипозитивистские и антисциентистские воззрения, в том числе, антропософского толка, ориентированные на экстатические духовные переживания, и различные тотальные проекты «возрождения Человека»;
3) почвеннические и религиозно-философские воззрения, характерные для отечественной педагогической традиции, и рассматривающие любые модели интеграции российских образовательных институтов в европейский контекст как попытку духовного порабощения России со стороны Запада.
Очевидно и то, что именно в силу продемонстрированного разнообразия национально-культурных и политико-идеологических и иных представлений в современном российском обществе, антропологический подход едва ли может претендовать на роль ценностного интегратора образовательной практики, поскольку воплощает конфликтующие мифологические персонажи: «русский интеллигент» или «слуга царю, отец солдатам»; «гордый воин» или «скромный труженик» и др.
Другое направление онтологического поиска связано с переосмыслением ключевых образовательных институций, таких, как европейский университет (Проскурнин В.А. Новый университет: raison d’être и автономия, Харьков, Секция №2). В этой статье делается попытка преодоления сложившихся стереотипов модернизации образовательных систем, включающих составление перечней «первоочередных мер», как правило, не подкрепленных ни административными механизмами, ни концептуальными и финансовыми средствами. Напротив, автор исходит из необходимости прояснения идейных оснований университета, который, с одной стороны, был бы адекватен социальной и культурной ситуации XXI века, а с другой – ассимилировал культурный опыт предшествующих столетий и, в первую очередь, традиции университетской автономии.
Заметим, что подобная метаисторическая установка, порождает известную амбициозность и утопичность проекта. В доктринальном плане, это означает:
 университет рассматривается в качестве инстанций высшего порядка («Инстанция Природы»), наравне с церковью, государством и даже надгосударственными объединениями (ООН, Евросоюз и др.);
 миссия нового университета оказывается в том, чтобы конституировать «творческое, демиургическое отношение», что отличает его от прежнего университета, ориентированного, преимущественно на воспроизводство академической культуры;
 соответственно, основными институциональными механизмами университетской деятельности оказываются мета-профессиональные и мета-институциональные нормы работы с идеальными ценностями и смыслами, а показателем качества – образовательный потенциал, т.е. способность ассимилировать и модерировать различного рода социокультурные процессы;
 управленческая модель университета предполагает проектную организацию «хозяйственной дипломатии», осуществляющуюся в тесном сотрудничестве со всеми традиционными конфессиями, государством в лице его полномочных органов управления, а также – профессиональными сообществами.
Не вдаваясь в детали этого проекта, важно выделить его некоторые «архетипические особенности».
Во-первых, достаточно очевидно, что наиболее радикальные духоподъемные проекты модернизации образования связаны с отказом от новоевропейской культурной традиции, предполагающей дисциплинарную организацию знания, научность, государственный контроль и патронирование в пользу традиции средневекового университета. Характерными особенностями последней является взаимопроникновение университетской и церковной иерархий, автономия университета перед лицом государственных и муниципальных властей, корпоративность безотносительно к социальным или профессиональным статусам.
Ни в коей мере не игнорируя данную перспективу, нельзя не отметить, что все вышеперечисленные тенденции крайне противоречивы, и их возобновление в современных условиях может привести к весьма непредсказуемым последствиям. Достаточно вспомнить, что на исходе Средневековья, до наступления Реформации, владение грамотой в Европе было экзотикой, общественное мнение находилось во власти весьма жестоких мифов (экзорцизм, охота на ведьм, аутодафе), при этом, во всей Европе насчитывалось лишь несколько десятков университетов.
Во-вторых, конституирование нового университета (в равной степени, школы) оказывается, в значительной степени, оторванным от анализа процессов, происходящих в современном обществе, его духовной сфере, системе власти и управления. Это изначально обрекает подобные проекты на виртуальное существование: заявленные в них идеи могут фигурировать как некоторые абстракции, но нет никаких оснований полагать их реализуемыми.
Наконец, в-третьих, нельзя не отметить внутренних проблем высказываемой позиции. Действительно, средневековый университет был в высокой степени автономен от государственных и муниципальных органов власти, но, это компенсировалось духовной зависимостью университета от Святого Престола. Кроме того, заметим, той же степенью автономности пользовались буквально все цеха и гильдии, включая сапожников, ткачей, пивоваров и др.
В принципе, сам феномен университетской автономии в условиях средневековой монархии существенно отличается от автономии в условиях новоевропейского бюрократического государства, и уж тем более – радикально отличается от ситуации глобального «неолиберального» порядка, на вызовы которого приходится отвечать всем вновь создаваемым институтам.
Было бы величайшей наивностью предполагать, что будущий университет сможет одновременно приобрести свободу и от государства, и от церкви, и от иных надгосударственных образований, при этом, сохраняя все привилегии бюджетирования и нормативно-правовой защиты.
Иной вариант онтологической трансформации современного образования, предложен в статье О.С.Анисимова (Онтология модернизации образования: ценности, рамки, идеи, Москва, Секция №2). Здесь предлагается определенный компромисс (точнее сказать, баланс) существующих и проектируемых реалий: с одной стороны, подчеркивается роль экономики, как основного регулятора мира образования и деятельности, но, с другой стороны, речь идет об «экономики высших способностей и интеллектуального потенциала» (акме).
При этом исподволь, на материале различения структур (организованных элементов и взаимосвязей между ними) и систем (понимаемых как сверхъестественное соединение природных и идеальных объектов) вводится еще одно фундаментальное различение между тактической деятельностью, ориентированной на получение ситуативного и ускользающего результата, и сущностного (методологического) мышления, предназначенного для стратегического мышления и предвидения
В каком-то смысле, здесь происходит радикализация и абсолютизация известного лозунга Нового Времени «Sapere audo!» (смей пользоваться своим умом), в специфической методологической версии – подлинным умом и профессионализмом (акме) обладает лишь тот, кто прошел методологическую школу, и, при этом, научился мыслить в высшей степени абстрактно.
В статье И.Ф. Ивашкина (К вопросу о постановке проблемы развития способностей личности в образовательной деятельности, Вологда, Секция №5) антропотип нового образования рассматривается в связи со способностями к мыслекоммуникации, рефлексивному анализу деятельности, ответственности и самостоятельности в нестандартных ситуациях. Характерная для традиционного обучения опора на мышление и логику не позволяют вполне реализовать эти функции. В качестве альтернативы этому, автор предлагает акцентировать внимание на развитии концептуальных (способности к содержательному обобщению и изложению теоретических конструктов), категориальных (выявление внутренних противоречий в понятиях, достраивание понятий до полной формы), мыслекоммуникативных (способности к работе в группе) и рефлексивных способностей. При этом сам процесс формирования способностей выглядит как искусственный процесс, в контексте которого естественные познавательные интересы реконструируются посредством социально (педагогически) заданных норм, охватывающих объектную сторону, продукт, средства, способы использования, нормы движения и др.
Аналогичный процесс моделируется и при обращении к процессу адаптации выпускников на рабочем месте (Устинова К.А., Даузе А.Н., Развитие искусственных способностей выпускников вузов при вхождении в деятельность фирмы, Вологда, Секция №5). Исходя из очевидного различия между ориентациями вуза на передачу определенного объема знаний студентам – и производственной потребностью в работнике, способном спроектировать и организовать деятельность, осуществить рефлексию. Пространством формирования подобных способностей оказывается игровое моделирование, имитирующее реальный производственный процесс и обеспечивающее, в первую очередь, развитие многосторонности и коммуникативности в мышлении.
Известную альтернативу рационально-философской проблематизации представляет гуманистический проект (Пузыревский В.Ю. На пути к личностно-значимому образованию, Санкт-Петербург, Секция №2). Здесь, вопрос модернизации сводится не к тому, какой именно формальной структурой (будь то диалектическое или прагматическое, или же системно-методологическое мышление) должен овладеть учащийся, но в проблематизации того, зачем это необходимо, и что это решает. Несмотря на то, что гуманистическая традиция предпочитает воздерживаться от сколько-нибудь определенных ответов на эти вопросы, общая логика рассуждения направлена в сторону экзистенциальной аналитики М.Хайдеггера (феноменология Dasein) и диалогики М.Бубера, реконструирующий любую объектную и объективную систематику – в ситуацию бесконечного само-определения и само-преодоления.
Сходный аспект гуманизации образования намечен в «рефлексивном этюде» В.Б.Любарского (Человеческий фактор как проблема модернизации образования, Израиль, Секция №2). Автор предлагает рассмотреть феномен существования русского образования в Израиле, как, в определенной степени, действующую модель модернизирующейся образовательной системы в условиях современного глобального мира. При этом, также, как при анализе собственно российских образовательных проблем, автор выделяет в качестве ведущего: ценностный кризис в образовании, проявляющийся и как нежелание учащихся получать образование, и как «насильственный либерализм», насаждаемый в школах и приводящий к взаимному отчуждению учителей и учащихся, и разрыв между теорией и практикой.
Альтернативой этому является лишь человеческий фактор, представляющий собой решимость одиночек в их воле к мыследеятельностному творчеству и интуитивной мыследеятельности, включающей как рациональные стандартизируемые компоненты (схемы мыследеятельности), так и существенно внерациональные, духовные смыслы.
В своей статье П.М.Королев (Система образования в XXI веке, Кудымкар (Пермский край), Секция №2) акцентирует внимание на аспекте предвидения и прогнозирования, как отправной точки для построения стратегий и методологии модернизации. При этом выстраивается некоторая сложная схема прогнозирования-проектирования, включающая следующие компоненты:
1) Прогноз состояния системы образования к 2025 году, с точки зрения американских футурологов;
2) Крупномасштабное «исследование будущего»;
3) Прогнозирование будущего в контексте «устойчивого развития»;
4) Методологическая рефлексия процессов в образовательной сфере в контексте Московского методологического кружка;
5) Комплексирование исследований в контексте «гуманитарной методологии».
Весьма важно отметить, что, в онтологическом плане, здесь предлагается модель системного (точнее было бы сказать, комплексирующего) подхода, в контексте которого образование представляется совокупностью разноуровневых аспектов, каждый из которых действует на своем уровне. В частности, прямые футурологические прогнозы апеллируют к таким явлениям и показателям, как доступность образования, его технологическая база, структура и инфраструктура образования, статус отдельных профессий, сфер занятости и областей гуманитарного знания, при этом практически отсутствуют какие-то количественные оценки: речь идет о доминирующих тенденциях, трендах.
В следующем аспекте определяются уже не результаты изменений, но – сами процессы, для чего используются два набора методов. При помощи количественных методов (регрессия, анализ трендов) создаются предельные представления о динамике самих образовательных систем. В то же время, качественные методы позволяют сосредоточиться на динамике инфраструктуры (социально-политической, экономической, языковой) образования.
В целом, построение качественных моделей модернизации предполагает выход за пределы сферы образования и обращение к наиболее общим цивилизационным, глобальным, религиозным и иным основаниям происходящих изменений. В этом пункте оказывается востребованной доктрина «устойчивого развития», феноменология отчуждения и конкуренции в глобальном масштабе, экологическим рискам и стратегиям принятия решений.
Таким образом, П.М.Королевым выстраивается определенная модель систематического процесса исследования и проектирования модернизации образования, включающая несколько последующих этапов:
1) проблематизация существующей практики и конструирование нового феноменологического (и языкового, категориального) содержания образовательных процессов;
2) разработка онтологического представления о модернизации образования;
3) программирование и планирование работы в области модернизации педагогического образования;
4) формирование новой систематики текстов и процессов в сфере образования.
Опыт концептуальной реконструкции образовательной практики на основе системы логико-философских принципов предложен в тексте И.А.Стеценко (Теоретические основания рефлексивно-ориентированной концепции педагогического образования, Таганрог, Секция 6). Автор выстраивает идеологию модернизации этой сферы в направлении восхождения от абстрактного к конкретному, понимая этот процесс как рефлексивно-ориентированный многослойный синтез. В первом слое, происходит рефлексивное оборачивание базовой модели содержания образования. Во втором слое, конструируется модель рефлексивной деятельности учителя. Наконец, в третьем слое, рассматриваются технологии развития педагогической рефлексии.
Возникающая концепция создается на стыке нескольких популярных в последние десятилетия подходов, в том числе: методологический подход в его инженерно-конструктивной версии, личностный подход, как инструмент обращения к индивидуальной смысловой сфере, идеи прагматической педагогики Дж.Дьюи, развивающего обучения в духе Л.С.Выготского, а также – рефлексивно-деятельностные подходы, характерные для советской педагогической традиции (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин).
В принципе, деятельностный подход является ведущим и при обращении к проблемам модернизации отдельных образовательных программ (Ершова Д.А. Проектирование образовательной программы профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях дополнительной специализации, Волгоград, Секция №6). Средством преодоления ограничений, заложенных в образовательные стандарты, здесь также видится компетентностный подход, реализуемый в форме модульного обучения, где весь образовательный процесс представлен совокупностью практико-ориентированных модулей, ориентированных на заданное количество «культурных практик» (работа волонтерами, вожатыми, воспитателями, консультантами и др.).
Наиболее разнообразные материалы были представлены в Секции 4. «Модернизация образовательных практик и институтов». В частности, статья А.В.Федорова (Цикл творческих занятий, направленных на развитие у аудитории полноценного восприятия аудиовизуальных медиатекстов, Таганрог, Секция №4) акцентирует внимание на новых механизмах восприятия, актуализирующихся в связи с внедрением в образовательные процессы новых носителей информации, в том числе, художественных фильмов. При этом восприятие оказывается структурированным по-иному, нежели это происходит при восприятии лекционных текстов: с одной стороны, в памяти должна быть сохранена пространственно-временная визуальная динамика произведения, с другой стороны, восприятие оказывается полноценным только при условии вербализации переживаний, ассоциаций, построения текстов «от имени героя» и др.
В статье С.Н.Труфанова (О вузовской философии. Пролегомены ко всякому будущему учебнику философии, Самара, Секция №4) представляется своеобразная концепция изучения философии в высшем образовании. Исходя из фундаментальной цели – создания средствами высшего образования у студентов единого мировоззрения, философия строится, в отличие от искусства и религии, как опыт восхождения к наивысшей человеческой способности – мышлению. Для этого, автор, в полном соответствии с гегелевской «Феноменологией духа» рассматривает рассудок и рассудочное мышление в качестве первого этапа подлинной философии (Х.Вольф), по отношению к которой понятийное мышление (Г.Гегель) выступает в качестве диалектического и рационалистического снятия всех возможных противоречий. Соответственно, нежелание и неспособность совершить этот переход находится в основе всего кризиса философии вообще, и философии, как учебного предмета, в частности.
Идея гуманитаризации образования составляет предмет обсуждения и в статье В.Д.Паначева (Гуманитаризация физической культуры студентов в условиях технического вуза, Пермь, Секция №4), при этом сам феномен гуманитаризации мыслится в четырех аспектах. Среди них: достижение целостных знаний о человеке и культуре, создание основ интеллигентности и физкультурной деятельности, воспитание потребности в гуманистическом поведении, ориентация на самообразование и саморазвитие.
Статья А.Б.Бушева (Интеллектуальные эффекты межкультурной коммуникации, Тверь, Секция №4) задает иную рамку модернизационных процессов в образовании: от решения прагматических задач при изучении иностранного языка – к пониманию и взаимопониманию представителей разных культур и носителей разных менталитетов. Речь идет о необходимости формирования в студенческой среде транснациональной компетентности, включающей не только интеллектуальные (аналитические) умения, связанные с пониманием межнациональных и межкультурных различий, но, что не менее важно, эмоциональность и эмпатию, креативность, поведенческую адекватность. На теоретическом уровне, это означает возобновление теорий лингвокультурной относительности (В.Гумбольдт, Сепир и Уорф), социального конструктивизма и феноменологии (П.Бергер и Н.Лукман, Э.фон Глазерсфельд), дискурсивного анализа (М.Фуко, М.Пеше, П.Анри и др.), коммуникативной рациональности (Ю.Хабермаса). По сути дела, речь идет о специфической направленности современного образования и культуры – на создание «политики ценностей», т.е. формализации и легализации некоторых ценностей, сформировавшихся в контексте философии Просвещения, в том числе, уважения человеческого достоинства, свободы, равенства, солидарности.
В докладе М.В.Лазаревой (Как управлять негосударственным учебным заведением через финансово-экономическое обеспечение развития образовательной сферы, Санкт - Петербург, Секция №4) обсуждаются собственно организационно-правовой и финансовый аспект актуальных процессов, связанных с обновлением содержания и структуры образования, организации инновационной деятельности и др.
Наконец, текст Р.В.Дражан (Профессионально-языковые компетенции в системе языковой подготовки по морским специальностям, Ростов-на-Дону, Секция №4) посвящен изменениям в системе целеполагания, связанным с переходом от традиционных грамматико-переводных – к актуальным компетентностным моделям образовательной деятельности при изучении иностранного языка.
В ситуации, когда обучающиеся дифференцированы по уровню своих исходных способностей и умений, а действующие образовательные стандарты не предполагают большого количества часов на систематическое изучение иностранного языка, актуализируется компетентностный подход, ориентированный на овладение базовой совокупностью профессионально-значимых умений, характерных для профессиональных ситуаций (составление и подписание контракта, ведение деловых переговоров, участие в конференциях).
Соответственно, возникает уровневая и типологическая структура компетенций, соотносящаяся не с формальными языковыми структурами, но с практико-ориентированным опытом. Так, например, функциональная компетенция включает все виды языковой деятельности в стандартных коммуникативных ситуациях, компенсаторная – характеризует, в большей степени, личностную и межкультурную готовность к преодолению языковых барьеров в ситуации дефицита средств, а переводческая – связана с созданием эквивалентных текстов.
Антропологические аспекты модернизации представляются весьма многосторонней проблемой. Действительно, с одной стороны, изменение в целях, ценностях и содержании образования есть разные проекции иного представления об образованном человеке, т.е. той антропологической модели, которая реализуется в образовательной системе. С другой стороны, очевидно, что и каждый преподаватель, в отдельности, и образовательная система, в целом, являются носителями некоторых не всегда артикулируемых образов, которые оказывают гораздо большее влияние на формирование человека образованного, нежели любые словесные декларации.
Отдельным вопросом оказывается соотношение между эмоциональной и когнитивной компонентами процесса образования (Бородкин В.И. Взаимосвязь мотивов и представлений в структуре профессионально-учебной деятельности, Минск, Секция №6). Опираясь на материалы проведенного экспериментального исследования, автор утверждает вполне очевидный факт: в студенческой среде мотивация к получению высшего образования значительно превалирует над познавательной мотивацией и мотивацией к получению профессии, что, в конечном счете, обусловливает недостаточную адаптацию студентов к собственно профессионально-учебной деятельности. Правда, автор предлагает вполне традиционные средства профилактики подобной дезадаптации, включающие информирование о профессиях с последующим переходом от информационных мотивов – к профессионально-учебным – и далее к собственно профессиональным.
С другой стороны, аналогичные проблемы возникают на этапе начальной адаптации студента в вузе (Анискевич О.В. Влияние педагогического взаимодействия на адаптацию студентов на этапе профессионализации, Минск, Секция №6). Преподавателям приходится сталкиваться как с объективными (обусловленными трудностями обучения в вузе), так и субъективными (вызванными личностными особенностями) факторами дезадаптации. При этом основным средством профилактики дезадаптации выступает сам преподаватель, обладающий необходимыми компетенциями в плане диагностики состояния и психолого-педагогических затруднений студента, создания необходимого позитивного климата и отношения со студентами, создающими своеобразную «зону ближайшего развития», поощрения активности студентов, их веры с собственные силы и возможности, а также – стимулирование деятельности студенческого самоуправления.
Существующие крайне неблагоприятные демографические тенденции, связанные с уменьшением количества представителей традиционных «образовательных» возрастов, а также – в связи с глобальными тенденциями возникновения «образование длиною в жизнь», обусловили появление специальной секции конференции, посвященной проблемам модернизации дополнительного и последипломного образования (Секция 7).
В своем сообщении Л.В.Тарасенко (Дополнительное образование безработных в современном российском обществе: проблемы и перспективы, Таганрог, Секция 7) актуализирует представление о дополнительном профессиональном образовании как средстве обеспечения социальной мобильности и недопущения катастрофического разрыва в доходах между наиболее богатыми и безработными. Проведенное в Таганроге в 2006/07 году социологическое исследование продемонстрировало крайнюю опасность статуса безработного для последующей маргинализации.
Только 20% респондентов ориентированы в поиске работы на переобучение и рассматривают участие в дополнительных образовательных программах как способ решить проблему трудоустройства, а 75% проходят обучение только по настоянию службы занятости, рассчитывая в поисках работы, прежде всего на личные знакомства.
Кроме того, более половины безработных (51%) характеризуются крайне низкой самооценкой, конфликтностью поведения, неумением управлять собою в стрессовых ситуациях.
При этом, действующая система профессиональной переподготовки, в значительной степени, утяжеляет ситуацию: минимальное количество образовательных программ (около 6%) направлено на повышение квалификации, около трети – (34%) – на обучение вторым профессиям, и более половины – на подготовку по новым, но низкодоходным специальностям. Таким образом, у безработных формируется стереотип, согласно которому потеря работы, практически неизбежно связывается с потерей «социального лица» и переходом в низкодоходную страту.
В то же время, если изначально субъект занят в сфере высшего образования, дополнительное образование в сфере информационных и компьютерных технологий может в значительной степени, стимулировать дальнейший профессиональный рост и обеспечить новый уровень признания в профессии (Пуляевская А.М. Формы непрерывного развития ИКТ-компетентности преподавателя языкового вуз

 
 

CREDO - копилка

на издание журнала
ЯндексЯндекс. ДеньгиХочу такую же кнопку