CREDO NEW теоретический журнал

Поиск по сайту

Главная
Структурно-функциональные характеристики образовательного процесса, Н.В. Смирнова

  Н.В. Смирнова

кандидат философских наук

Структурно-функциональные характеристики образовательного процесса

В ситуации становления нового социокультурного типа образования, характерной для последних десятилетий ХХ века, явно обозначилось противоречие между потребностью практики в новых, адекватных реальности моделях образовательной деятельности и неготовностью социального знания к их системной теоретической разработке. Так предельно абстрактный уровень философской рефлексии образования контрастирует с позитивистски ориентированными исследованиями прикладной социологии. А педагогическая теория, не имея собственных инструментов разработки социальных теорий, пытается выйти на уровень анализа образования как элемента общественной системы, тем самым, ставит перед собой не свойственные педагогике цели и, в целом, продолжает демонстрировать привычные для российского образования безмодельность и риторичность.

В связи с этим предельно актуальной задачей для отечественного социального знания, обращенного к образованию, является задача концептуализации образования как разновидности социального процесса на таком уровне обобщения, который позволяет интегрировать философское умозрительное теоретизирование, социологические теории образования и социальную эмпирику в их ориентации на реалии и объективные тенденции развития мирового и отечественного образования. Одной из попыток решения этой проблемы является концепция образовательного процесса как формы воспроизводства социальности, разработанная автором данной статьи в 1994- 2 000 г.г. см., например:

В социальных исследованиях образования традиционно сложилось несколько смыслов термина “образование”:

- как социального института ;

- как образовательной деятельности и ее результатов, обозначаемых

понятием “образованность”;

- как системы образования - иерархизированной совокупности образовательных организаций, связанных управленческой инфраструктурой;

- как разновидности социального процесса.

В последнем случае образование выступает всеобщим институциализированным процессом внебиологического наследования в обществе. По-другому - процессом социально организованного социокультурного наследования, представляющего собой форму воспроизводства общественных отношений . С установлением норм и утверждением ролевых матриц социального взаимодействия в процессе этого наследования образование приобретает статус социального института.

Институализированные связи между участниками образовательного процесса могут иметь как неформальный, так и формальный характер. Образование в его институциализированной форме есть формальный процесс воспроизводства определенных общественных отношений через воспроизводство социальной структуры, тех или иных форм социальной мобильности, структур власти, ценностей, знаний, навыков, социальных функций и статусов, схем мышления и поведения. Лишь его анализ в качестве сложного системного объекта позволяет выявить сущностные характеристики образования, детерминанты и основные направления его динамики, а затем перейти к моделированию образовательной деятельности в соответствии с доминантами социального развития.

Основанием для применения системного подхода к анализу образования как социального процесса выступает наличие в образовательном процессе существенных и достаточных признаков системы:

а) процесс образования в посттрадиционном обществе качественно обособлен от других социальных процессов, связанных с трансляцией совокупного опыта и воспроизводством социально-личностных качеств человека (социализации, традиций, деятельностью средств массовой информации и т.д. );

б) обладает гетерогенностью строения - как в плане многоуровневости и разнородности его агентов (субъектов), так и по структурной организации, а также по характеру координационных и субординационных связей между компонентами;

в) характеризуется интегральными свойствами, так как, будучи инициированным по целям, ценностям и содержанию транслируемого совокупного опыта потребностями внешней для образования общественной системы, образование выступает в качестве формы не только транслирующей, но и трансформирующей, и даже порождающей элементы культуры и определенный тип социальных связей, обладает собственной логикой развития

и инерцией, позволяющими оказывать качественное влияние на систему социальных отношений в целом.

Рассмотрение проблем структурной, функциональной и динамической организации образовательного процесса позволит выявить его инварианты как социального института, как результата образовательной деятельности, воплощенного в социально-личностных характеристиках воспроизводимого индивида, и как части общего социального процесса, связанной с механизмами самоорганизации общественной системы. Для этого, в соответствии с правилами применения системного подхода, требуется определить строение (выделить компоненты) образования как социально организованного процесса социокультурного наследования, установить их функции в системном целом, определить процесс взаимоопосредования компонентов, обеспечивающий воспроизводство целого, выявить факторы саморазвития процесса образования как относительно самостоятельной части общего социального процесса.

Используем подход к понятию структуры К. Леви-Стросса, который выделяет четыре признака модели, способной отразить сущностные характеристики структуры:

1. Структура обладает свойствами системы: модификация каждого из ее элементов влечет за собой модификацию всех остальных.

2. Каждое преобразование каждого из элементов структуры соотносится с преобразованием всей структуры.

3. Это позволяет предвидеть, каким образом будет реагировать модель в случае, если ее элементы подвергнутся модификации.

4. Модель должна быть сконструирована так, чтобы ее функционирование характеризовало все наблюдаемые факты приводится по:

Связующим основанием выделяемых элементов, единицей или “клеточкой” системного анализа объекта в применении к образованию, на наш взгляд, может выступать система целей образовательного процесса. Такой подход использовал Э. Дюркгейм в своей социологии образования. Именно в образовательных целях, считает Дюркгейм, содержится та совокупность реальных общественных потребностей, которая обеспечивает единство образовательных систем, а взаимодействие “потребность-цель-идеал” определяет динамику образования.

В качестве основных элементов рассмотрим следующие подсистемы образовательного процесса:

- целеполагающуюую

- содержательную

- операциональную

- результативную

Данные элементы лишь в аналитических целях могут быть выделены из сложного комплекса происходящих одновременно явлений. При этом возможны и другие способы их выделения, помимо предложенного. Дадим характеристику названных подсистем.

Термин “цель” в его широком значении обозначает особый тип отношения между процессом самодвижения и его результатом, возникающий в условиях предзаданного, “эквифинального” поведения самоорганизующихся и самосохраняющихся систем. Образование как сверхсложный процесс включает в себя систему целеполагания как особый тип отношения между процессом трансляции, освоения и порождения совокупного опыта общества и его результатом - воспроизведенным индивидом - носителем опыта, реализующем его в системах социального взаимодействия.

Цели образования носят функциональный характер. По отношению к общественной системе в целом они выступают как промежуточные цели-средства. Для социальной системы в целом они являются фактором поддержания устойчивости, самосохранения через воспроизводство совокупного опыта (в том числе - социальной структуры и структур власти, доминирующей культуры и т.д.). На уровне индивида - как средство социальной адаптации и самореализации, в более узком смысле - как средство обретения социального статуса. Это внешнее, двухуровневое и объективное основание тех целей, которые реализуются в образовательном процессе, дополняется внутренними целями системы образования, обеспечивающими ее самоорганизацию.

Рассмотрим наиболее типичные цели образовательного процесса, задаваемые системе образования извне - обществом, государством, определенными социальными институтами и группами. Цели образования как формального, социально организуемого и контролируемого процесса складываются в процессе реализации самоорганизующих механизмов социальной системы , выявляются и обосновываются на уровнях:

а) мифологической, религиозной, философской, научной рефлексии, а также обыденного сознания;

б) нормативно-правовых форм социального взаимодействия.

Цели образовательного процесса исторически разделились на две группы:

а) “формирующие” - так или иначе связанные с задачей такой трансляции и освоения совокупного опыта, которая обеспечивает требуемые обществу, государству, социальному институту или социальной группе социально-личностные достижения учащихся - качества, черты, установки, когнитивные, ценностные и поведенческие регулятивы, способы мышления и деятельности, адаптации и самореализации;

б) “развивающие”, которые предполагают решение задачи свободного развертывания (развития и реализации) задатков и склонностей индивида с той или иной степенью учета (или совсем без него) особенностей, потребностей и возможностей социальной среды.

“Формирующие” цели, в свою очередь, делятся на две группы. Линия одной идет от Платона (“Государство”, “Законы”, “Политик” и др.) до современного неоконсервативного решения проблемы целей образования: формирование как воспроизводство определенного типа личности и социальных взаимосвязей в системе образования, качественно не меняющее социальной действительности, но обеспечивающее ее устойчивость. К. Поппер, анализирую дескриптивную социологию Платона, не случайно отмечает, что платоновская теория образования фактически сведена к теории лидерства . Действительно, с одной стороны - сохранение классовых барьеров, с другой - воспроизводство в учащихся тех социально-личностных качеств, которые оптимально соответствуют их будущим социальным ролям - вот целеполагающие требования к образованию в платоновской теории. Образование платоновского типа не только призвано воспроизводить общество через подготовку обучающихся к заранее заданным типам социального взаимодействия, оно выступает и как механизм предупреждения и снятия социального напряжения: параллельно с подготовкой к будущей социальной роли оно решает еще одну задачу - приучает каждого подчиняться стоящему выше в социальной иерархии и подчинять стоящего ниже.

Таким образом в человеке воспроизводится через специализированное освоение будущей роли не только фрагментарная, отведенная для этой роли часть совокупного опыта, в нем закладывается основа поддержания существующей социальной структуры, а образование становится главной обязанностью государства. Политика невмешательства государства по отношению к образовательной деятельности, по мнению Э. Дюркгейма, К. Маннгейма, Т. Парсонса, К. Поппера - бедствие для общества. Такое образование враждебно личности, а самоорганизация общества через и с помощью такого образования принимает форму удержание устойчивости (платоновской гармонии). Устойчивость достигается максимальным исключением внутренних флуктуаций - случайных отклонений в системе социального взаимодействия, вызываемых личностным разнообразием, а значит и возможностью появления новых социальных стратегий и программ жизнедеятельности. Линия Платона продолжает жить и сегодня: задача образования как задача выбора и подготовки будущих лидеров прямо превращает функции системы образования в функции по проектированию будущего, а образовательный процесс в процесс производства социальной структуры.

Линию Платона в отношении к целям образования продолжает Гегель: изменение есть единственный способ выявить сущность, именно изменение раскрывает ту “скрытую неразвитую сущность” личности и государства, которая является заданным проектом результата деятельности индивида и общества . У Платона и Гегеля цели образования являются целями-средствами для главной цели - интересов государства.

Вторая линия в “формирующем” подходе к целеполаганию образовательного процесса, также реализуемая до сих пор - линия Аристотеля (“Метафизика”, “Политика”, “Никомахова этика” и др.). В соответствии с ней, образование есть процесс формирования личности как реализация потенций, внутренне присущих человеку, в соответствии с представлением о социальном благе. Если у Платона всякое изменение есть вырождение, то теория образования Аристотеля предполагает выявление склонностей индивида и формирование на их основе таких личностных черт, которые впоследствии могут улучшить общество. Платон исходит из совершенного эйдоса (идеи), которую улучшить нельзя, можно лишь минимизировать отклонения от нее, а Аристотель утверждает наличие в качестве одой из четырех причин вещей и конечной цели движения некоторое благо. Задача образования в аристотелевской модели - выявить и сформировать личностные качества учащихся в соответствии с импульсом и конечной целью социального движения - благом.

И, хотя позднее встает задача определения того, что является благом и преобразования этого понимания в проект результатов образования (операционализация), именно из аристотелевских идей формируется концепция элитарного образования, долго выражавшаяся в презрении и даже страхе перед подготовкой к тому, что сегодня называется профессиональной деятельностью. Представление Аристотеля о жестком закрепление ролей социальных групп в структуре общества тем самым сохраняются до ХХ века. “В “ Pocket Oxford Dictionary ”, издании 1939 года все еще утверждается: “только свободное... (образование) соответствует джентльмену, т.е. образование общелитературное, а не техническое”, - пишет К. Поппер .

“Благо” Аристотеля может пониматься не только как воспроизводство в определенном социальном слое “культуры досуга”, но и любым другим образом, например, в позитивистском ключе - как преимущественная подготовка специалистов того или иного профиля, или в этно-религиозном плане - как воспроизводство образа жизни в форме этнических и/или религиозных элементов совокупного опыта. Общим для всех возможных модификаций такого видения системы целеполагания образовательного процесса является: а) необходимость предварительного конструирования и операционализации так или иначе понимаемого “блага”; б) дифференцированное выявление задатков индивида и обеспечение на их основе достижений учащихся в соответствии с реализуемой концепцией “блага”.

Если в платоновском варианте образовательный процесс непосредственно воспроизводит социальные связи и социальную структуру, то подход Аристотеля делает образование механизмом воплощения в социальную действительность внешнезаданных по отношению к образованию целей. Диапазон конструирования целей весьма широк - от многочисленных социально-утопических, классовых, этно-религиозных и иных конструкций до определения научными средствами основных тенденций социокультурной динамики, трансформации их в систему целей образования и оптимизации роли образования как одного из механизмов самоорганизации социальной системы.

“Развивающая” группа целей исходит из установки на способность и право индивида реализовывать свободное самоопределение в системах культуры и социальных связей. Основанием этого являются разнообразные личностные задатки, в разной степени и в неповторимых сочетаниях присущие всем членам общества (демократический вариант) или части представителей отдельных слоев и групп (элитарно-консервативный вариант). Задача образования - создать наиболее благоприятные условия для свободного выявления и реализации задатков в способностях и социальных достижениях индивида. “Благо” общества в таком случает обеспечивается не искусственно поддерживаемой стабильностью и не реализацией с помощью образования социальных проектов, а через воспроизводство индивидного разнообразия и предоставление как индивиду, так и обществу права свободного, во многом спонтанного определения стратегии индивидуального и социального развития.

Теоретической основой такого подхода традиционно считаются идеи “Эмиля” Ж.-Ж. Руссо, хотя правильнее, на наш взгляд продлить линию этого подхода до сократовских взглядов на назначение образования. Интеллектуальный морализм (все безнравственные поступки проистекают от незнания нравственных начал), эгалитаризм (идея о том, что научить можно всех в диалогах “Горгий” и “Менон”), индивидуализм (ничто нельзя принимать на веру без индивидуального интеллектуально-нравственного осмысления), антиавторитарность (учитель ничего не навязывает, а лишь демонстрирует в приемах майевтики способ обретения истины и самокритичность) - вот основные черты сократовской доктрины образования. От формирующего подхода остается лишь уверенность Сократа в том, что можно и необходимо формировать у ученика интеллектуальную, нравственную и социальную способность и решимость критически полагаться на свои собственные решения. Подчеркнем, что именно Сократ первым обозначает идею процессности как личности, так и образования в качестве формы ее становления. Мудрец - не многознающий, а осознающий свое незнание. Мудрость не в обладании истиной, а в готовности учиться. Личность мудрого - бесконечный интеллектуальный процесс. Импульс, заданный Сократом и развитый Руссо, в терминах морального трансцендирования обосновывает также И. Кант. Сущность “развивающего” целеполагания в сравнении с “формирующим” вскрывает Э. Дюркгейм, развивая идею соотношения в образовании гомогенности и гетерогенности (групповой устойчивости однообразия или динамичности разнообразия личностных качеств и типов поведения учащихся).

Идеи Дюркгейма реализованы в практике международного педагогического движения “Новая школа”, возникшего в 20-30 годы нашего столетия (Э. Клапаред, А. Бине, Р. Кузине, Дж. Дьюи, М. Монтессори, Ж. Декроли и др.), в идеях гуманистической психологии К. Роджерса и А. Маслоу, в концепциях и практической деятельности т.н. “новых педагогов” Франции (60-80 г.г. ХХ столетия) П. Бушре, А. Жиля и др., в моделях интегративной школы германских педагогов (концепции педагогического индивидуализма дильтеевского типа), в отечественных концепциях развивающего обучения Л.С. Выготского, Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова и др.

Но, как справедливо отмечает Л.Б. Занков, концепции развивающего обучения 70-80 годов в нашей стране чаще всего сводят развитие к “умственному развитию”. Так В.В. Давыдов фактически редуцирует развитие к усвоению ряда мыслительных операций, а гипотеза Д.Б. Эльконина о закономерно повторяющейся смене одних периодов детского развития другими исходит из понимания под развитием “частичных” изменений в отдельных сферах психики учащегося. П.Я. Гальперин в своей концепции о связи обучения с развитием мышления, отмечает Л. В. Занков, особую роль отводит “оперативным схемам научного мышления в отдельной области знания и общим принципам научного мышления о мире”, утверждая непосредственность связи между “формированием полноценных знаний” и “ярким сдвигом в умственном развитии ребенка, не упоминая о внутренних процессах развития.

Анализируя советскую науку 70-х годов, Л.В. Занков делает вывод: наши педагогические и психологические труды “ограничиваются частными вопросами: обсуждением и рекомендацией отдельных способов и приемов, применение которых могло бы способствовать развитию школьников. Психологические исследования оставляют в стороне проблему общего развития школьников и его зависимости от построения обучения, ограничиваются умственным развитием, точнее - развитием мышления. Изучение внутренних процессов развития, по сути дела, отсутствует в психологических исследованиях, а в некоторых из них само развитие психики человека отрицается” . Так как советское общество базировалось на устойчивости однообразия, то “формирующий” подход в его первом, платоновском варианте выступал как идеологически наиболее адекватный для системы образования. Не случайно “открытие” советской педагогикой в 70-ые годы принципов развивающего обучения использует не столько кантовский принцип свободного развития нравственного человека и дюркгеймовский принцип соединения стремления к должному, нормативному со стремлением к свободному и естественному в развитии индивида, сколько гегелевскую традицию детерминированности свободы человека всеобщей необходимостью. Развитие как приобретение свободы искалось на пути познания закономерного характера социальной необходимости и воспроизведения ее в социальном действии, прежде всего через идеологический и во многих отношениях совпадающий с ним образовательный процесс.

Идея свободной реализации задатков индивида требует как соответствующей системы социально-политических отношений, так и достаточных ресурсов общества. На несовместимость либеральной идеи свободного развития личности в образовании с социально-экономическими реалиями современного западного общества указывает К. Маннгейм. В викторианскую эпоху, подчеркивает он, ориентация на свободное развитие личности, игнорирующая социальную сущность образования не могла причинить большого вреда. Правящие классы имели возможности для ее практической реализации. “Либеральное образование, неспособное увидеть социальную основу, функционирует хорошо, когда каждый, как это бывает во времена всеобщего процветания, независимо от своего характера, имеет хорошие шансы устроиться в жизни. Однако либеральное образование терпит крах, когда прекращается процветание и различные группы общества зависят исключительно от своих собственных ресурсов, когда безработица и отсутствие мобильности подрывают силы отдельного индивида” .

Кроме того, система образования как относительно самостоятельная подсистема общества, обладает собственными механизмами самоорганизации. Их действие, проявляющееся в значительной инертности систем образования по отношению к модернизирующим и реформирующим вмешательствам, направлено на поддержание устойчивости образования и как социального института, и в качестве процесса коммуникации агентов образования. Так формирующий принцип не только соответствует сохранению устойчивости образования в качестве элемента общественной системы, но и способствует поддержанию корпоративного статуса “обладающих” у работников системы

образования .

Цели, отражающие потребность системы образования в самосохранении,

проявляются как в деятельности системы управления образованием, так и в “скрытых” или неявных образовательных программах, реализуемых конкретными образовательными учреждениями и педагогами.

Уже на этом этапе анализа целеполагания образовательного процесса

возникает ряд проблем, требующих специального исследования. Возможно ли на пути, указанном Э. Дюркгеймом, иное видение интеграции позитивных моментов формирующего и развивающего подходов? Можно ли совместить принцип свободного развития личности с потребностью общества в ограничении и нормировании спонтанной свободы жизнедеятельности его членов и социальных групп? Правомерна ли сама постановка проблемы свободного развития человека в условиях ограниченности общественных ресурсов?

Будучи проектом результата образования, цели отражены как в содержании и способах организации образовательного процесса, так и в механизмах отбора и продвижения по иерархии образовательной лестницы, в структурах, способах и методах управления системой образования. Цели образования воплощают в себе не только специфику способа воспроизводства в образовательном процессе социальных связей, отношений и структур данного общества, но и качественные черты самой социальности как сферы социокультурных взаимодействий общества.

 

Литература:

  1. Смирнова Н.В. Образовательный процесс как форма воспроизводства социальности. - Оренбург: Изд-во Оренбургского государственного ун-та. - 2000; Смирнова Н.В. Социокультурная динамика образовательного процесса. - Оренбург: Изд-во Оренбургского государственного ун-та. - 2000; Смирнова Н.В. Трансформация российской социальности: Образование для жизнеспособных поколений. - Оренбург: Изд-во Оренбургского государственного ун-та. - 2000.
  2. Социальный институт в данном случае рассматривается как процедура социальных действий, которая обеспечивает регулярное, самовозобновляющееся удовлетворение жизненно важных потребностей людей и их общностей.
  3. Понятие "социокультурное" в данном случае рассматривается в том же плане, что и у П.Сорокина: как система всех социокультурных отношений общества. При этом под социальными отношениями понимаются все рационализированные или целесообразные (М. Вебер) отношения между индивидами и их общностями, а к культуре относятся все отношения, связанные с воспроизводством системы ценностно отобранного и структурированного совокупного социального опыта, выраженного в знаково-символической форме.
  4. Блауберг И.В,. Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. - М.: Наука, 1973. c.53.
  5. Поппер К. Открытое общество и его враги. - М.: Феникс, Международный фонд "Культурная инициатива", 1992. - Т.1. c.166-168
  6. Гегель Г.Ф. Философия истории // Собр. соч. в 14 т. - М.-Л.: Соцэгиз, 1935. -Т.8. c.21-22.
  7. Поппер К. Открытое общество и его враги. - М.: Феникс, Международный фонд "Культурная инициатива", 1992. - Т.1. c.327.
  8. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. - М.: Педагогика, 1996. c.304
  9. Манхейм К. Диагноз нашего времени. - М.: Юрист, 1994. c.481
  10. Данное утверждение исходит из гипотезы автора о возможности классификации социальных ролей современного общества по отношению к общественным ресурсам и характеру их использования. Содержание деятельности в рамках одной и той же роли, может определяться не столько собственно ролевой спецификой, сколько характером ее реализации. Он может быть связанным как с обладанием ресурсами (материальными, финансовыми, информационными, человеческими и др.), так и с их организацией. В первом случае одна и та же роль связана со статусом "обладающего", а социальные функции - с аккумуляцией и распределением ресурсов, во втором - реализуется статус "организующего" в соответствии с функциями мобилизации и производства ресурсов.

 

- совокупность результатов целереализации, состоящая из двух уровней: а) результатов сознательной и целенаправленной образовательной деятельности; б) результатов, складывающиеся стихийно (как проявление спонтанной активности внешних социальных факторов и агентов образовательного процесса и как итог реализации т.н. “скрытых” образовательных программ).- систему форм активной целереализации: технологические (методические) способы операционализации целей и обработки содержания образовательного процесса, нормы и способы деятельности его агентов, систему способов отслеживания и оценки результатов; - систему ценностно отобранных, структурированных, операционально преобразованных культурных значений и смыслов, составляющих символически оформленные программы поведения и деятельности индивидов и социальных групп;- систему восприятия и переработки норм, ценностей, идеалов, установок, программ индивидуального и группового поведения данного общества в цели образовательного процесса;

- совокупность результатов целереализации, состоящая из двух уровней: а) результатов сознательной и целенаправленной образовательной деятельности; б) результатов, складывающиеся стихийно (как проявление спонтанной активности внешних социальных факторов и агентов образовательного процесса и как итог реализации т.н. “скрытых” образовательных программ).
- систему форм активной целереализации: технологические (методические) способы операционализации целей и обработки содержания образовательного процесса, нормы и способы деятельности его агентов, систему способов отслеживания и оценки результатов;
- систему ценностно отобранных, структурированных, операционально преобразованных культурных значений и смыслов, составляющих символически оформленные программы поведения и деятельности индивидов и социальных групп;
- систему восприятия и переработки норм, ценностей, идеалов, установок, программ индивидуального и группового поведения данного общества в цели образовательного процесса;
 
 

CREDO - копилка

на издание журнала
ЯндексЯндекс. ДеньгиХочу такую же кнопку