CREDO NEW теоретический журнал

Поиск по сайту

Главная
К вопросу об углублении подходов в понимании педагогической деятельности

Л.Б. Соколова,

кандидат педагогических наук

К ВОПРОСУ ОБ УГЛУБЛЕНИИ ПОДХОДОВ В ПОНИМАНИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

           В решении задач обновления современного образования встает проблема подготовки культуросообразнодействующего учителя. В существующих подходах разработки данного вопроса педагогическая деятельность априори полагается культуросообразной и социально направленной. И подготовка учителя в основном базируется на системной разработке требований к специалисту, к ценности и полноте его социального облика (Н.В.Кузьмина,Н.Б.Крылова, В.А.Сластенин и др.). Например, сформулированные новые требования к специалисту на основе систематизации содержания официальных документов (начиная с 1986 г.), материалов дискуссий по вопросам реформирования образования и социально-экономической сферы в стране, представлены следующими тремя блоками (4) Блок “политическая зрелость” (воспитание демократизма, политической культуры, служение народу, патриотизм, гражданственность, интерес к общественным делам, научное мировоззрение, терпимое отношение к критике, готовность к переменам, отношение к социальным проблемам как важнейшему политическому делу, преодоление технократического подхода к решению социальных проблем, способность на деле осуществлять перестройку, ломать инерцию и рутину). Блок “высокий профессионализм, деловые и творческие качества”: компетентность, профессиональное мастерство, потребность работать качественно, чувство ответственности за порученное дело, самостоятельность суждений и поступков, отношение к труду и общественному достоянию, знания психологии, экономики, овладение новой технологией, умение видеть перспективу, потребность в обновлении знаний, росте профессионального уровня, здоровая неудовлетворенность достигнутым, терпимость к непривычному, способность к поиску, умение поддержать талант.
           Блок “духовная культура, нравственный облик”: нравственные убеждения, демократизм в общении, открытость, доброжелательность, умение работать с людьми, чуткость, внимание и доверие к людям, способность убеждать и вести за собой, честность, принципиальность, скромность, волевые качества, единство слова и дела, оптимизм, сознательность, требовательность к себе, порядочность, совестливость, самокритичность, потребность жить интересами и нуждами людей, живое участие в духовной жизни общества, интеллектуальный потенциал, способность к совместной работе, интеллигентность, высокая культура дискуссии, чувство человеческого достоинства, духовные запросы, культурный кругозор, эрудиция, потребность в самообразовании, развитый эстетический вкус. Мы приводим этот перечень качеств не для того, чтобы пока-зать, достаточен он или недостаточен, хорош или плох. Во-первых, он громоздок. Его невозможно отквалифицировать по основаниям. Во-вторых, каждое из качеств требует дополнительного раскрытия содержания. Многие из качеств синонимичны (совестливость, порядочность; культурный кругозор, эрудиция и др.). Возникают вопросы: почему живое участие учителя востребуется только в духовной жизни общества? и пр. Авторы сами признают, что этот комплекс качеств трудно воспроизвести в каждом выпускнике, но разрешение противоречия между стандартами подготовки и индивидуальным развитием личности, по их мнению, есть, и лежит он на пути гуманизации воспитания. Встает другой, не менее сложный вопрос: “А как воспитание гуманизировать?”
           К этому следует добавить, что практика показывает, модель как система показателей, которым вплоть до уровня технических стандартов должен соответствовать продукт, не всегда срабатывает на уровне тактических решений. Понимание идеальной модели (выраженной в профессиограммах или балльных методиках подведения итогов) ведет к технократизации и вульгаризации подготовки специалиста. “Претензия же, - пишет В.Н.Сагатовский,- на измерение ценностей, пожалуй, одна из самых печальных сциентистских иллюзий социологии, абсолютно ориентирующейся на негуманитарную модель науки” (6). Мы поддерживаем это мнение автора, хотя признаем, что модель специалиста бывает нужна для периодической коррекции целей и задач подготовки.
           Как видим, указанный выше подход является односторонним, упускающим из виду некоторые черты педагогической деятельности (по др. 3,5).Необходимость рассмотрения педагогической деятельности в разрезе культуры диктуется тем обстоятельством, что деятельность педагога не во всех ее проявлениях выступает как явление культуры.
           В педагогической деятельности средства (цели, содержание, методы, формы) большей частью являются объектом выбора, а выбор предполагает субъекта (педагога), который это делает, и намерения (мотивы), которыми он руководствуется. И в зависимости от качества выбора, соответствия его социально-исторической норме деятельность педагога будет культуросообразной или наоборот.
           Однако в психолого-педагогической литературе, посвященной проблемам культуры педагогической деятельности, нет четкой и развернутой концепции понимания, ЧТО есть культура педагогической деятельности и самое главное - КАК ее формировать, взращивать. Это понятие ново. Его категориальная разработка началась лишь в наши дни. Тем не менее, мы имеем несколько определений этого понятия:
           1. Педагогическая культура представляет собой интэгративную характеристику педагогического процесса в единстве его объекта, субъекта, содержания, механизма, системы и целей.
           2. Педагогическая культура представляет собой интэгративную характеристику педагогического процесса, включающую единство как непосредственной деятельности людей по передаче накопленного социального опыта, так и результаты этой деятельности, закрепленные в виде знаний, умений, навыков и специфических институтов такой передачи от одного поколения к другому (1).
           3. Интегральное качество личности учителя, проектирующее его общую культуру в сферу профессии. Это синтез высокого профессионализма и внутренних свойств педагога, владение методикой преподавания и наличие культуротворческих способностей. Это мера творческого присвоения и преобразования накопленного человечеством опыта. Учитель, обладающий высокой педагогической культурой, имеет хорошо развитое педагогическое мышление и сознание, обладает творческим потенциалом и является средоточием всемирного культурно-исторического опыта (2).
           На наш взгляд, они не являются определениями, специфическим образом раскрывающими природу педагогической культуры. Так можно определить и культуру врача, и геолога, и любого другого профессионала. А следовательно, авторы и не могут в дальнейшем избежать общих абстрактных рассуждений о культуре вообще, о личности вообще и т.д. Сведение культуры педагогической деятельности только к духовным процессам заводит образование в тупик и заставляет говорить только о должном, но даже малейшего соприкосновения педагогического должного с социальным сущим достаточно, чтобы разбить в прах благие намерения педагогов окультурить среду своими силами в пределах учебного заведения.
           На наш взгляд, культура педагогической деятельности может быть определена как такой способ ее сознательной организации, в котором обеспечивается полнота овладения учащимися знаниями, умениями, ценностями и инструментарием для организации самовоспитания, самообразования и саморазвития, а также полнота развития личности самого педагога.
           В культурной деятельности педагога ученик приобретает, наряду со знаниями и умениями, рефлексивную способность, позволяющую ему строить свое целеполагание, проектирование, программирование и коррекцию своих действий, оценивать результат деятельности, т.е. обеспечивать самовоспитание, самообразование, саморазвитие.
           Индикатором культуры педагогической деятельности является нравственное отношение к деятельности и ученику, в противном случае она (деятельность) подменяется неадекватными формами. Именно нравственно-эстетические отношения в совместной деятельности выступают как основа культурной педагогической деятельности.
           Построение педагогической деятельности как культурного явления - это сознательно организуемый процесс, развертывающийся на основе жизненных целей, планов и жизненной программы учеников как системы магистральных смысложизненных целей личности. Целеполагающая деятельность обеспечивает избирательное освоение пространства человеческой культуры, участвует в механизме формирования индивидуального стиля жизнеосуществления.
           Аморфное представление о цели своей деятельности неизбежно приводит учителя к консерватизму в методах работы и отборе содержания. Если в качестве продукта педагогического образования мы видим культуросообразно действующего воспитателя, а не просто учителя-предметника, который попутно решает воспитательные задачи, то от вопроса “чему учить?” представляется необходимым перейти к проблемам, поставленным в другой плоскости и с иной расстановкой акцентов: “что должен знать?”, “что должен уметь?” культуросообразно действующий субъект.
           Отправной точкой формирования культуры педагогической деятельности логично считать вопрос о совокупности знаний, раскрывающих ее сущность и необходимых для усвоения их субъектом деятельности. В статье мы ограничимся рассмотрением лишь этой составляющей культуры педагогической деятельности.
           Последуем точке зрения Г.П.Щедровицкого и представим обучение и воспитание как вид практической деятельности, как деятельность по изготовлению человека (10). Употребление слова “изготовление” в применении к человеку может вызвать возражения, но по смыслу дела оно является, на наш взгляд, совершенно точным.
           Продуктом деятельности учителей и воспитателей являются “люди” как члены общества, т.е. индивиды, умеющие осуществлять необходимую социальную деятельность и устанавливать между собой отношения, соответствующие нормам социального общения. Исходным материалом их деятельности служат необученные или недостаточно обученные индивиды, не умеющие делать все то, что они будут уметь делать после обучения и воспитания. Сама деятельность обучения и воспитания , во всяком случае в наши дни, заключается в том, что учителя все время целенаправленно воздействуют на учеников, преобразуют их, переводят из одного состояния в другое. При этом, подобно всем другим “практикам”, они пользуются средствами, различающимися в зависимости от того, какие именно преобразования индивидов должны быть произведены и производятся.
           Поскольку обучение и воспитание мы определили как вид практики, они подпадают под общую схему практической деятельности.
           В частности в ней определяется набор тех знаний, которые нужны учителям и воспитателям для их деятельности. В число этих знаний обязательно войдут: 1) знания о всех существенных свойствах исходного состояния продукта практической деятельности, 2) знания о существенных свойствах исходного состояния преобразуемого объекта, 3) знания об орудиях и средствах деятельности, 4) знания о действиях с этими средствами и их последовательности.
           Проведенная классификация характеризует самые первые стадии развития знаний, обслуживающих практическую деятельность. В дальнейшем происходит, с одной стороны, выделение основных групп знаний - “естественнонаучных”, “исторических” и “технологических”, которые образуют относительно замкнутые системы, а с другой стороны, каждый вид знаний, непосредственно используемых в практике, усложняется, приобретая все новые структурные и материальные формы.
           Современная организация знаний, обеспечивающих практическую деятельность, включает организованность, сложившуюся, очевидно, давно, но ставшую особенно заметной в последнее время благодаря своему интенсивному развитию в виде специфических “методологических комплексов”. Она строится на противопоставлении и одновременно объединении двух групп знаний: 1) знаний об объекте, который преобразуется практиком, 2) рефлективных знаний о деятельности, которую осуществляет практик, как об особом объекте; как в первую, так и во вторую группу могут входить “естественнонаучные”, “исторические” и “технологические” знания, причем в одних случаях все они будут существовать и использоваться вместе, а в других какой-то один вид знаний будет превалировать (10, 91-92).
           Представление этой организованности знаний, ее оснований и структуры, понадобилось нам для констатации еще одной проблемы формирования культуры педагогической деятельности, на которую указывают авторы коллективной монографии.
           Если мы берем педагога, осуществляющего практическую работу обучения и воспитания, то ему нужны прежде всего знания об объекте его деятельности - о человеке и закономерной смене его состояний, и не нужны знания о закономерностях и механизмах обучения и воспитания; обычно деятельность, которую он должен осуществлять, либо уже известна ему, либо задается в виде нормативных методических предписаний.
           Если же мы возьмем педагога-инженера, создающего новые приемы и способы работы, то здесь положение меняется: его объектом является уже сама деятельность обучения и воспитания, во всяком случае - ее элементы, и именно о них он должен иметь знания.
           Но - и это очень существенно для понимания культуры педагогической деятельности - педагог-инженер не может игнорировать знания о человеке - объекте деятельности педагога-практика, ибо без них он не может анализировать и свой собственный объект - приемы и способы обучения. Таким образом, объект педагога-инженера фактически должен включать в себя и объект педагога-практика, он должен быть по отношению к последнему более широким, объемлющим объектом. Зато рефлексивные знания о своей собственной деятельности педагога-инженера не очень волнуют: как правило, они являются весьма фрагментарными и существуют либо в чисто интуитивной, либо в методической форме.
           Если далее взять педагога-методиста, то его объект оказывается еще более широким, объемлющим объект деятельности всех уже перечисленных специалистов, но и он не поднимается до знаний о закономерностях и механизмах обучения и воспитания. Знания такого рода, а вместе с тем и собственно педагогическая наука как наука о процессах обучения и воспитания появляется впервые тогда, когда вся система обучения и воспитания становится объектом деятельности и вместе с тем появляется необходимость естественнонаучного представления происходящих и возможных в ней изменений.
           Но как ни расширяется и ни усложняется объект изучения в этом закономерном процессе развития педагогики, знания о человеке, обучаемом и воспитываемом в ее системе, как о конечном продукте и цели всей входящей в нее деятельности, остаются и сохраняют свою исходную и определяющую роль. Они оказываются поэтому первыми и основополагающими знаниями в научной педагогике на любом этапе ее развития.
           Лишь после того, как продукт деятельности определен и задан в том или ином виде, начинается разговор об исходном материале, из которого его предстоит получать, а затем - о средствах и способах нашего собственного воздействия. И такой порядок точно соответствует зависимостям, существующим между указанными элементами деятельности.
           Чтобы вести практическую воспитательную работу, так и для того, чтобы перестраивать существующую систему обучения и воспитания или строить новую, нужно иметь проект предстоящего продукта этой системы - конкретное и многостороннее описание человека будущего общества, нужно ясно себе представлять, какие деятельности должен будет совершать этот человек, какими будут его взгляды на мир и отношения к другим людям. Не имея такого проекта, нельзя , в частности, ставить вопрос и о перестройке содержания образования.
           Таким образом, создание проекта или проектов того человека, каким мы хотим видеть воспитанника нашей школы, должно стать первым этапом инженерной педагогической работы. Это будет вместе с тем первой частью работы в конкретном инженерном задании целей образования.
           До сих пор подобные описания-проекты строились крайне редко. Этим занимались, как правило, политические деятели или деятели культуры, то есть люди, по роду своих занятий не имеющие непосредственного отношения к педагогике. Сами проекты были во многом произвольными, недостаточно конкретными, чаще всего фантастическими и никогда не реализовывались действительно адекватно.
           Поэтому проектирование человека должно становиться все более профессиональным делом и должно все более отделяться от собственно политического формулирования целей развития общества. Естественнее всего этот складывающийся род деятельности в педагогике, ибо именно ее он обслуживает, сделать его частью культуры педагогической деятельности. Соответственно этому в педагогике должна появиться особая специальность педагога-проектировщика, специальность, занятая разработкой проекта человека будущего общества. К этому надо добавить, что само проектирование и связанное с этим определение целей образования уже не могут оставаться произвольными и фантастическими, они должны получить свои научные основания. “... Чтобы быть обоснованной, эта работа по проектированию должна исходить из научных знаний о человеке, из определенных его моделей, а это значит, что сама эта сфера инженерной педагогической работы должна быть тесно связана со специальными научными исследованиями человека” (94).
           Итак, первым и основным элементов в знаниях, необходимых для организации обучения и воспитания, являются знания о тех способностях, которыми должны обладать полностью подготовленные индивиды, легко включающиеся в процесс деятельности. Можно сказать, что эти знания о целях обучения и воспитания в широком смысле. Вторым элементом их должны быть знания о той “траектории формирования, по которой надо вести детей от нулевого состояния полной неподготовленности к заданному уровню развития. В силу такого характера педагогические знания задают культуру деятельности. Смена одних видов деятельности другими в условиях обучения определяется не закономерностями изнутри идущего усложнения, а задачей “продвигать” деятельности или способности детей к определенным телеологически заданным состояниям.
           Как механизм разработки нового содержания, перспективных форм и методов подготовки профессионалов-педагогов и как специфический механизм развития образования мыслятся антропологические факультеты в качестве экспериментальных площадок по “выращиванию” новой развивающейся практики образования.
           Эта идея поддерживается и педагогической общественностью. В частности, Бим-Бад замечает, что педагогическая антропология является фундаментом педагогической деятельности, ибо скорость распространения педагогической мысли, само влияние, практически-действенная сила стоят в зависимости от прочности ее антропологического влияния. Для выяснения причин успехов-неуспехов педагогической практики недостает объективных законов воспитания, образования, процессов становления и видоизменения личности, которые обеспечит педагогическая антропология.
           Философско-мировоззренческой и методологической основой создания антропологических факультетов могут выступить идеи и положения философской и педагогической антропологии. Содержание образования на антропологических факультетах могли бы составить социо-гуманитарные, антропологические, методологические, философские, психолого-педагогические, антропотехнические методы и способы мышления и деятельности.
           Разделяя позицию МАРО об изменении сути педагогического образования (9), мы считаем, что теоретическая подготовка будущего учителя должна включать: а) антропологический блок (системное знание о человеке, социо-гуманитарные, антропологические, методологические, философские психолого-педагогические, антропотехнические методы и способы мышления и деятельности);
           1 -я ступень в подготовке педагога (антрополог); б) педагогический блок (философия, философская антропология, философия образования, педагогическая антропология, культурология, художественная антропология, социология, история, психология, дидактика, педагогическая технология и др.); в) социально-ценностный блок (этика, аксиология, эстетика, экология); г) социально-деятельностно-обеспечивающий блок (политология, право); д) блок метазнаний (т.е. знаний не только о научном знании, но и о самом учении, знаний не только о педагогической деятельности, но и самой деятельности).
           2 -я ступень в подготовке педагога (учитель);
           При этом развертывание содержания “человековедческих” дисциплин в учебном процессе следует проводить не в логике самих наук, а в логике развития личности обучающегося; каждую дисциплину рассматривать, с одной стороны, как средство общего развития педагогов, а с другой как основу их деятельности, направленную на развитие школьника.
           Вслед за Тульским и Красноярским, Оренбургский педагогический университет реально разрабатывает антропопедагогику как в практическом, так и теоретическом аспектах своей деятельности.
           Критериями сформированности культуры педагогической деятельности у выпускников педуниверситета могут служить:
           - наличие общественно и личностно значимых мотивов выбора деятельности учителя и педагогического идеала (ответственность за судьбу ребенка, понимание социальной роли и функций учителя, саморазвитие и самореализация в педагогической деятельности);
           - цели, направленные на формирование целостной личности ребенка, ориентированной на культуросообразные нормы и образцы деятельности, руководствующейся в жизни гуманными ценностями;

           Субъект деятельности имеет:

           Целостность и полноту теоретических представлений о человеке как конечном продукте и цели педагогической деятельности, представления о том, какие деятельности будет осуществлять человек. Знание возрастных психологических особенностей ребенка.
           Умение “отобрать” уже существующие образцы наиболее обученных и воспитанных людей. Быть самому деятелем и носителем нравственных отношений. Умение “педагогического” проектирования человека будущего.
           Знание и владение социально значимыми ценностями. Сформированное к этим знаниям отношение с позиций будущего педагога. Умение привести ребенка к принятию этих социально значимых ценностей (воспитать положительное отношение к соблюдению общественных норм жизнедеятельности, активное отношение к решению социальных, политических проблем, ответственность за судьбу отечества, сохранение жизни, здоровья планеты и др.).
           Знание принципов анализа и проектирования собственной жизнедеятельности. Способность к амопроектированию собственной жизнедеятельности и передаче этих умений ребенку. Умения оценивать самого себя, применять эти умения к оценке ребенка и научить его этим приемам. Знания о построении и перестройке деятельности. Умения сформировать в ребенке способность к перестраиванию деятельности, способность соотносить последнюю с изменением в самом ребенке. Знания о средствах и способах педагогического воздействия. Знание механизмов запуска социально мотивированной деятельности. Умение “запустить” механизм социально мотивированной деятельности в ребенке (чтобы ребенок захотел делать, проявил интерес, желание и пр., прочувствовал на конкретном виде деятельности, что знание - механизм безошибочного действия и др.).

           ЛИТЕРАТУРА

           1. Бенин В.Л. Педагогическая культура: философско-социологический анализ.- Уфа, 1997.- 131 с.
           2. Воробьев Н.В., В.К.Суханцева, Т.В. Иванова О педагогической культуре будущего учителя //Педагогика.- 1997.- N 10.
           3. Иваненков С.П. Социальное время и социализация молодежи //Credo.- 1997.- N 2.
           4. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста М.: Высш.школа.- 1990.
           5. Кусжанова А.Ж.К теории образования:философские и социологические проблемы.- Оренбург.- 1993.- С.140
           6. Сагатовский В.Н. Философские основания педагогической деятельности// Вестник высш.школы.-1987.-N 1.
           7. Соколова Л.Б. Методологическая культура как фактор становления педагогической деятельности.- Оренбург., 1995.- 120 с.
           8. Соколова Л.Б. Философия образования как сущность мировоззренческих оснований образовательного процесса //Credo.-1997.- N 4.- С. 34 - 42.
           9. Федеральная программа развития образования Россия - 2010.- М., 1993, N 2 ( МАРО ).
           10. Щедровицкий Г.П., Розин В., Алексеев Н., Непомнящая Н. Педагогика и логика.- Касталь, М., 1993.

 
 

CREDO - копилка

на издание журнала
ЯндексЯндекс. ДеньгиХочу такую же кнопку