CREDO NEW теоретический журнал

Поиск по сайту

Главная
Исторические типы образования ,А.Ж. Кусжанова

А.Ж. Кусжанова,

доктор философских наук

ИСТОРИЧЕСКИЕ ТИПЫ ОБРАЗОВАНИЯ

(Продолжение. Начало - в “Credo”, 1998, N 1)

           Традиционная парадигма образования, положившая начало процессу исторического развития человеческой деятельности по обеспечению механизма социального наследования, эффективно профункционировала несколько тысячелетий. На смену ей пришла вторая парадигма - религиозная. Но сменив первую на формально-институциональном уровне, тем не менее, религиозная парадигма не уничтожила предшествующую форму, а лишь отодвинула ее “вглубь”, в такие жизнедеятельностные пласты общества, которые не всегда “схватываются” формализованными социальными институтами, но между тем, представляют собой мощные материальные и духовные силы, субстрат общественных процессов.
           Очень важно помнить, что и сегодня процессы традиционного образования являются ощутимой и значимой реальностью общественной жизни. А наряду с ними в современности также сосуществуют и действуют факторы другой исторической парадигмы - религиозной. Учитывая это обстоятельство, современное образование обязано считаться с наличием влияния этих объективно существующих факторов на реальные социальные процессы и строить свою деятельность с опорой на возможность их позитивного потенциала, либо предпринимать специальные действия для того, чтобы нейтрализовать или исключить их возможное негативное влияние на осуществление целей и задач, стоящих перед современным образованием.

Религиозная парадигма:
образование как формирование образа и подобия Бога, приобщение человека к трансцендентному, божественному

           Историческое и современное значение религиозного типа образования обусловлено, на наш взгляд тем, что, во-первых, ему была уготована судьба в новых условиях сменить очень мощную и эффективную систему традиционной социализации. Но разрушение монолитной плотности традиционного образа жизни с вписанной в него социализацией лишало образование и фундамента его эффективности. Соответственно, новая парадигма складывалась в менее благоприятных условиях. И тот факт, что она все же состоялась в истории и дала устойчивую и эффективную по результатам систему образования, делает ее достойным объектом изучения, с целью выявления в ней тех ее специфических новаций, которые компенсировали утрату прежних предпосылок устойчивости и позволили приспособить институт образования к новым характеристикам пространства социальной деятельности.
           Во-вторых, она обращает на себя внимание тем, что ей удается не только сохранять свое существование и значимость в современности, в которой - казалось бы - удержаться ей не на чем, но даже временами расширять сферы своего влияния и распространения. Думается, что одной из причин здесь является тесная связь религиозного образования с традиционным. А также сохранение в современности тех находок, которые в свое время позволили ей модифицировать прежний институт традиционного образования и сформировать новую, собственную модель. Она стала эффективным механизмом воспроизводства общества и на этом выполнила те функции, которые общество возлагает на образование. Как и чем ей это удалось?
           Здесь опять нам придется обратиться к “преданьям старины глубокой”. Период господства магических представлений и ритуалов сыграл определенную роль и в развитии социальности. Однако со временем человек, даже вооруженный магией, был вынужден признать небезусловность своего влияния на природные силы. Природа не всегда хотела подчиняться его желаниям, а нередко напротив, демонстрировала ему свое господство. Попытка принудительного подчинения природы воле человека с помощью магических манипуляций в целом провалилась. Человек разумный в поисках обретал смирение, и со временем, признав свое поражение, он принял позу просителя. Авторитет магии был развенчан, породив другую форму взаимодействия - религию. Молитва и жертвоприношение занимают ведущее место в ритуале, колдун, шаман, знахарь уступают свое место жрецу, правителю (царю), врачу. (1)
           Ритмы жизнедеятельности в традиционном обществе - рождение, вступление в брак и рождение детей, и, наконец, смерть - три константы традиционного общества. С ними тесно связано и образование. С рождения человека его образовывали и учили, делая своим, таким, как все. До достижения зрелости и обзаведения семьей и детьми он - еще не человек. Показателем социальной полноценности индивида являлся переход к самостоятельной деятельности и ответственности за семью. С этого времени он становился и субъектом, и реализатором образования. Создав семью и отдав долг обществу, он готовился к жизни вечной, переходя с возрастом в число старейшин - хранителей и блюстителей ценностей воспитания и образования, живой энциклопедии “человекости” ( которая, однако, носила конкретные социо-культурные, этнические, черты).
           Утвердившаяся религия заменила мифологему родового общества, пронизанную родо-племенными отношениями. Она накрыла сакральным одеялом все традиционно-значимые жизненные вехи земного пути человека, компенсировав утрату прежних смыслов и ритуальных действий созданием новых. Они так же оформляли рождение, создание семьи, погребение. Теперь она брала на себя отправление функции отличия сакрального от профанного, отделя-ющей человека от животного. А вместе с этим - и соблюдение норм добра и зла, осуществление контроля и общественно-государственного принуждения к должным альтернативам социального выбора. На нее возлагалась миссия сохранения традиции и заботы о передаче социального опыта. Соответственно, с этого момента религия силами и средствами всех управляемых и освящаемых ею институтов взяла на себя и роль субъекта образования.
           К ее чести, она продолжила дело традиционной социализации, поставив проблему сущности ЧЕЛОВЕКА в центр теоретических и практических усилий. Их цель заключалась в выявлении тех параметров, которые отличают человеческое от животного (через разделение сакрального и профанного, материального и трансцендентного) и приближают его к божественному.
           Заметим при этом, что различия традиционно-родового и религиозного образования не абсолютны, а по ряду характеристик они перекрываются их сходством. Например, христианская теология идеей спасения делала возможным осмысленный образ жизни, куль-тивируя идею образа жизни, исполненного религиозного смысла. В других религиях получили развитие иные идеи. Но суть в том, что на определенном этапе общественного развития она давала новые смыслы и технику (правда, в специфичной для себя форме), как сделать существование человека достойным, подчиненным высшим ценностям. В этом состоит ее собственная парадигма и сегодня, когда церковь утверждает, что вопрос о благе и добре - это вопрос ее исторически закрепившейся прерогативы. Это придает жизнестойкость новой парадигме социализации, хотя ей приходится зачастую прибегать к другим, собственным средствам, для того, чтобы легитимизировать прежние ценности в новых общественно-исторических условиях.
           Религиозная практика, подобно первобытной мифологии, культивировала сакральные смыслы и сверхценности, “очеловечивая” жизнь и образ человека. Однако, транслируя их в образовании, и этим питая его, она столкнулась с новыми условиями общественной жизни. Ведь в традиционном обществе даже суеверия имели образовательное значение, поскольку были тесно вплетены в социальную ткань, строй которой воплощался в структурах повсед-невности и передавался ими. Но как только появляются и утверждаются структуры нового уклада, то изживаются и прежние ментальные конструкты. Как говорил Маркс, “возможен ли Ахиллес в эпоху пороха и свинца? Или вообще “Илиада” наряду с печатным станком и тем более с типографской машиной?” (2, с. 737)
           В новых социальных условиях реальность, сакрализовавшая то действие, где два камня высекали искру, умирает. Это особенно хорошо видно на примере западно-европейской цивилизации. Ее противоречия социального - материального и духовного - развития отчетливо видны и подробно исследованы на примере становления рациональности и вытеснения прежних структур образа жизни его технизацией. Когда, к примеру, рациональность разложила живое тело огня, выделила кислород, который все окисляет, то уже не было и быть не могло никакого Прометея. Ведь для раннего общества было неважно, откуда огонь взялся, важно лишь то, что он есть и своим теплом и светом обеспечивает очаг и жизнь. На этом строились сакральные смыслы очеловечивания социального бытия. Теперь же, с развитием общества, многие факторы давали уже совершенно другие смыслы, тем самым усложняя проблемы социализации.
           Поэтому развитие культуры, в том числе познания и техники, рационализируя прежние сакральные смыслы, приводит к изменению прежнего родового сакрального. Оно доводит его до различных форм универсально-трансцендентного. А также изменяет плотность и структуру образовательного пространства, разрушая традиционную гомогенность конкретно-социального целого, особенно выходом на общечеловечность. Соответственно, наиболее мощные факторы традиционного образования стали рушиться.
           Но в условиях отживания традиционного общества религия использовала объективные тенденции социальной эволюции. С одной стороны, она сохранила неразрывную наследственную связь с социализующими механизмами традиционного общества. С другой - в условиях его разрушения - сумела привлечь более мощный ресурс деятельности. Это обеспечило ей потенциал устойчивости и эффективности, сопоставимый с традиционным.
           Направляя на решение задач социализации специально организованную деятельность, она уже располагала новыми средствами ее осуществления. Во-первых, она взяла на вооружение правила, определяющие поведение человека, которые стали преподноситься от имени бога: так было гораздо легче заставить людей их выполнять.
           Во-вторых, она использовала культурное наследие предшествующих цивилизаций. Например, христианство взяло на вооружение богатство разрушенной греческой культуры, восприняв от нее школы и науки, идеи и методы - все, что оставила человечеству рациональная мысль Греции. Так, платоновское учение об идеях, развитое трудами его последователей, способствовало рационально-понятийному осмыслению прежних смыслов и ценностей коллек-тивного бытия (порождая универсально-религиозную этику, рациональную гносеологию, трансцендентную онтологию и т.п.). Это в большой степени определило пути дальнейшего развития и европейского общества, и его образования. (Восток использовал свою культуру).
           В-третьих, религия создала социальные техники и технологии, посредством которых победила традиционное мифологическое мировоззрение. Но главное - она создала ИНСТИТУТ, который рефлектировал по поводу удачи и неудачи действия собственных техник, а также обеспечивал их организованным ресурсом, - церковь. Столетиями разрабатывая и свои образовательные техники, церковь создала мощную, конкурирующую с традиционной, парадигму религиозного образования.
           Восприняв от прежнего общества исконные ценности человеческого бытия, возведя их в ранг идеологии, использовав новые тенденции социального развития и углубив их посредством институциализации, организовав целенаправленную деятельность в систему учреждений, религия сумела взять на себя функции социального лидера. На исторической арене появились религиозное государство, государственная религия, религиозная идеология и ре-лигиозное образование.
           Вместе с тем, религия не только использовала потенциал материального и духовного наследия развивающегося общества. Она оказала и большое обратное влияние на развитие мировой культуры. Мы выделим в современном образовании те характеристики, которые, на наш взгляд, ведут свое начало от сложившегося института религиозного образования (Следует отметить, что ниже речь пойдет о характеристиках, присущих системам образования, испытавшим влияние христианства.) Мы обратимся к тем авторам, которые отметили роль религиозных институтов в появлении тех или иных социальных характеристик и новаций. И хотя в этих фрагментах речь шла не об образовании, но под определенным углом зрения в них можно получить информацию по интересующим нас вопросам.
           К таким факторам мы относим следующие. Это:
           1. Переориентация образования на индивидуально-личностный объект, перенос акцента воздействия на индивидуальное сознание и закрепление последнего в качестве объекта-цели образовательного действия. (Отметим, что восточно-азиатская традиция, развивавшаяся под влиянием конфуцианства, отличается установкой на коллективистско-групповые ценности. В этом, в частности, сейчас видят источник успехов развития современных восточно-азиатских индустриальных стран, а также причины восстановления авторитета конфуцианства и возвращения его в учебные программы.) Это стало возможным с утверждением в деятельности и мышлении роли индивида как самостоятельного субъекта. А эту самостоятельность О.Шпенглер выводит из появления в церковной практике процедуры покаяния, “ибо такое покаяние каждый совершает ЗА СЕБЯ ОДНОГО... идея покаяния предполагает, что каждое деяние получает свое неповторимое значение лишь через того, кто его творит.”(Выделено мной - А.К.) (3, с. 52)
           По-видимому, в этом феномене можно усматривать происхождение ценности личности, возникшей впоследствии в образовании, поскольку для традиционного общества характерны другие, коллективистско-групповые ценности. Отсюда происходят, по-всему, и гармоническая личность Возрождения, и индивидуальный подход индустриального века, и права человека века ХХ-го.
           2. Далее, это переориентация социализующей деятельности с воспроизводства конкретной социально-групповой уникальности на всечеловечность, т.е. на социальную унификацию (в том числе и социо-культурную гомогенность). Раньше конкретно-социальная самобытность служила основанием для внутреннего отождествления и самоидентификации членов определенного сообщества. А в религии - все “дети и рабы божьи”. Отсюда - стирание этнических (причем на словах - любых, но на практике никак не социально-статусных) особенностей. Именно сюда уходят идейные и смысловые корни размывания впоследствии, уже в другую эпоху, значимости всех культурно-исторических особенностей - идентитета, конкретно-социально-ориентированных гражданственности и патриотизма и т.п.(кстати, конфуцианские страны доныне сохранили эти ценности).
           Авторство этой идеи обычно приписывают христианству и миссионерству апостола Павла. Но А.Тойнби возражает, утверждая, что апостол “говорил в унисон с философом Диогеном. Общий опыт эллинистического смутного времени научил этой истине грека Александра и еврея Павла, раба Эпиктета и гражданина Ойкумены Диогена. В египетском мире за тысячу лет до времен Александра единство человеческого рода виделось как результат трудов Бога солнца Атона, культ которого ввел Эхнатон.” (4, с.409) Видимо, религия лишь выразила то, что издавна объективно назревало в общественных процессах и идеях.
           3. Следующее - приобретение образованием вида знаниевой системы с абсолютизацией рационального идеала, своеобразный уход от социо-культурной конкретности ценностей образования во имя вневременного абстрактного универсального знания, безразличие и оторванность от проблем практической жизни.
           Известно, что религиозный институт образования функционировал и развивался в стенах специализированных учебных заведений, отдельных для духовенства и для мирян. Указанные характеристики присущи и системно-организованному, так называемому, институциональному или формальному образованию. Они ведут свое начало из стен монастырских школ и академий, предназначенных для духовенства. Школы же для мирян в те времена не озадачивались особой интеллектуализацией своих подопечных. Абсолютизация рациональности происходила от интенсификации формально-логических изысканий в монастырях, связанных с установкой на глубокое прочтение Писания, а также влиянием аристотелизма и платонизма, изучением и развитием их как одних из ведущих теоретических авторитетов средневековой мысли. Оторванность от проблем практики была обусловлена образом жизни духовенства и усиленным культивированием в нем ценностей неземного бытия.
           Вместе с тем, свои функции социализации религия выполняла и вне организованных структур - в широкой социальной среде, среди населения. Здесь она продолжала традиции и действовала как институт традиционного образования, однако, усиленный мощными социальными факторами - государством, идеологией, церковью и т.п.
           4. Институциализация обучения в замкнутые автономные учреждения, ориентированные на интеллектуализацию вне практики. Так теперь построена вся организация официального системного образования.
           Задачи познания божественного и следования ему требовали определенным образом организованных труда и жизни. Они подводили к необходимости школы как формы коллективной деятельности. В современной жизни, уже отделенной от церкви, такие школы тоже существуют. Их современный позитивный вариант воплотился преимущественно в виде научных школ. Они реализуют не просто определенный вид деятельности, а определенный стиль жизни, включающий нормы деятельности со своими целями, методами, формами, ценности, отношения людей и т.п.
           Социальное и социализующее значение таких школ для общества и личности трудно переоценить. Академик А.С.Спирин так объяснил их необходимость и достоинства: “Школа - это определенная культура работы, которая воспринимается, воспитывается, впитывается в определенной среде. Хотя человек может усвоить опре-деленную культуру работы опытом, но это достигается большим трудом и требует большего времени. Поэтому лучший способ впитать традиции - это смолоду начать свою деятельность в коллективе с четко определившимся стилем, духом работы, поиска, вы-сотой интеллектуального напряжения. Этот механизм формирования причастности к некоему общему духу характерен для средневековых монастырских школ. Он же обусловливает формирование научных школ и сегодня.” (5, с.148)
           Таким образом, подведем итог, заключающийся в том, что религиозный тип образования представляет собой вариант эволюционного изменения института образования. Он воспринял от традиционного общества качественные, ядерные, свойства социализации. Он приспособил их к новым социальным условиям путем модификации форм и привлечения новых средств социального прогресса. Качество и полнота социализующих процессов здесь остались прежними, ввиду сохранения их базовых целей и ценностей. Они сохранили исконное общественное назначение факторов, ответ-ственных за сохранение общества через воспроизводство человека в его социальности.
           Церковь и сегодня продолжает отстаивать свои ценности. Она борется за ценность сакрального в отличие от профанного, отстаивая божественное в структуре человеческой личности в противовес его биологической природности. Смирившись и приняв многое из наступающего на нее научно-индустриального века, она поныне не собирается отдавать эти исконные, из традиционного общества идущие, установки и ценности, сохраняя и усиливая сакральные моменты и адаптируя их к меняющейся реальности. Это придает живучесть и привлекательность этой модели, обусловливает известные попытки реанимации религиозной парадигмы в современном образовании как у нас в стране, так и за рубежом. Хотя вызваны эти попытки могут быть совершенно разными социальными и другими причинами, но объективные основания этому в се-годняшнем дне еще сохраняются. В России - это разрушение социального и аксиологического поля, на Западе - следование традиции, экзистенциальный вакуум и т.п.
           Вместе с тем, нельзя не отметить, что роль новаций, лежащих в теле религиозной традиции, амбивалентна, и с точки зрения сохранения ведущей функции образования, противоречива. Поскольку, с одной - позитивной - стороны, ей принадлежит заслуга в выработке тех механизмов, которые и по сей день характерны для института образования. Они удерживают и обеспечивают его сохранение как сферы социальной жизни и практики. А с другой стороны, эти новации появились в эпоху усложнения общественной жизни как следствие и ответ на возрастание многомерности общественного пространства. Но весь казус и негатив заключаются в том, что получив дальнейшее развитие в новых условиях и сыграв в пользу образования, они, тем не менее, стали и факторами размывания ядра образования.
           Религиозное образование со временем было вытеснено с исторической арены новым, светским образованием. Это историческое разделение и противостояние сейчас “снято” сосуществованием этих типов в одном социально-образовательном пространстве. Так, мы имеем возможность наблюдать в сегодняшнем дне, как уживаются рядом современная светская школа наряду со школами, декларирующими свою религиозную направленность. Равным образом, нередки случаи попыток притянуть религиозные ценности (иногда ритуалы) к жизни современных учебно-образовательных учреждений.
           Однако, разделение религиозного и светского типов образования все же реализуется сегодня в разделении типов школ. Но при этом религиозные школы нередко трактуются (или провозглашают себя) как хранилища нравственных, духовных ценностей в противовес светским школам, а их распространение - как ответ-протест на засилье современной бездуховной рациональности “научного” типа. Однако невозможно - даже в стенах одной школы - повернуть вспять и “защитить” людей от влияния науки и необходимости научного знания. Вместе с тем, разобравшись в достоин-ствах и недостатках религиозной парадигмы образования, можно дать адекватную оценку (и критику) деятельности современного института религиозного образования, а также обогатить современную школу его достижениями.

Светская парадигма:
образование как формирование универсальной культуры.

           Анализ причин смены одной парадигмы другой показывает основания устойчивости каждой из них в тех или иных социально-исторических условиях, а также их исторические перспективы при изменении этих условий.
           Дальнейшее изложение мы предварим несколькими общими замечаниями. Во-первых, современное образование в большинстве стран считается светским, этим фиксируется его отличие от религиозного. На наш взгляд, современный облик образования, действительно имеет ряд признаков светского образования и является таковым в противопоставлении религиозному. Но, тем не менее, оно имеет существенные отличия и от тех характеристик, которыми обладало светское образование в эпоху Нового времени, когда произошло его утверждение в обществе, вместо религиозного. Поэтому мы разводим светское и современное образование на два типа.
           Во-вторых, сразу отметим, что при переходе к светской (а затем и современной) парадигме, образование теряет свою монолитность. При обсуждении его характеристик, в спорах, оценках, предложениях, прогнозах речь в разных случаях начинает идти как будто о разных объектах. И этому есть свои причины, лежащие в изменении социальных и образовательных процессов в эпоху перехода к капитализму. Соответственно, теперь один тип, или одна парадигма, реализуется в трех разных моделях. При этом подчеркнем, что каждая из них воплощает целостный взгляд на образование, но с позиций разных аспектов социальной и индивидуальной деятельности. Они расставляют свои собственные акценты в целях и ценностях образования.
           В-третьих, дальше речь пойдет об образовании, получившем свое естественно-историческое развитие в западно-европейских странах, поскольку восточная традиция не испытала собственной существенной качественной эволюции, оставаясь в рамках тради-ционно-религиозной парадигмы. Современные характеристики были целенаправленно внесены туда в конце ХIХ-начале ХХ вв.во времена “модернизаций” и реформ.
           В-четвертых, в образовательных процессах, исторически идущих наравне с утверждением институциональной организации всей общественной жизни в целом, произошло расслоение на формальное и неформальное образование (еще их называют институциализиро-ванным и неинституциализированным образованием т.е. осуществляемым в рамках определенной образовательной системы учреждений и структур или вне ее - в обществе как пространстве социальных деятельностей и отношений, в среде населения и т.д.). Эти два процесса сосуществуют в обществе, взаимно влияя друг на друга и порождая некий обобщенный образовательный результат. При этом в процессах неформального образования сохранились свойства традиционной парадигмы. Поэтому характеристики образования, о которых пойдет речь в дальнейшем, относятся к системам институциализированного образования.
           Но одна из задач данной статьи заключается в постановке проблемы необходимости осознания объективной диалектической связи этих процессов, их взаимного влияния друг на друга. А главное - неотложной задачи поиска и внедрения путей и методов их реальной интеграции. В современной практике эта задача не получила своего решения. И это - одна из причин кризиса образования и один из главных ресурсов его преодоления.

* * *

           Итак, разложение традиционного общества в западно-европейском мире разрешилось новым историческим периодом. Возрождение с его гимном человеку и новым гуманистическим антропоцентризмом ознаменовало рождение новой реальности - эпохи машин, науки, господства промышленности. Набирающий силу капитализм сразу потребовал преодоления феодальной замкнутости и ограниченности прежней жизни. Его задачей стало привлечение максимума знаний, “всех времен и народов”, к делу обеспечения бурно разраставшейся разносторонней деятельности. В силу консерватизма религии ее господствующее положение неизбежно должно было подвергнуться сокрушительному удару в первую очередь.
           Капиталистическое производство с его масштабом и разложением труда на множество специализированных уровней и функций, стало причиной возникновения узкой специализации и необходимости профессионального обучения. В связи с секуляризацией церкви и борьбой против засилья религиозной идеологии, начинает фактически разваливаться прежнее образование, теряя свою основу в прежних социальных связях и ценностях, уходящих в прошлое. Вслед за этим крушением возникает необходимость в воспитании как в форме специально организованной профессионализированной деятельности. Это становится новой насущной задачей в новом обществе.
           Однако, многие новые процессы все еще облекаются в религиозную форму. Развитие науки и техники, усложнение производства, возрастание роли знаний, разделение процессов и по его добыванию и использованию, изобретение печатного станка и распространение печатной продукции - все это создавало необходимость и возможность внедрения грамотности в широкие слои населения. В условиях возрастания индивидуальной субъектности умение читать, писать, считать становится необходимым атрибутом культуры, условием согласования индивидуальных и общественных возможностей для извлечения большей пользы и выгоды.
           Институт религиозного образования отреагировал на эти общественные сдвиги адекватно - введением требования всеобщей грамотности, созданием сети начальных городских общественных школ, переводом Библии на родной язык, изданием ее для детей.
           Объяснялось это, однако, в собственных терминах значимости:
           как необходимость обеспечения каждому человеку возможности самостоятельного общения с богом, личной ответственности за соблюдение завета и контроля за своим поведением посредством чтения богодухновенных книг.
           Чтобы обеспечить новую технологию образования, протестантские страны на законодательном уровне вводят обязательное обучение грамоте, как это сделала Швеция в 1686 году. Благодаря принятому закону к середине ХVШ века население этой страны стало поголовно грамотным. Но эта новация - следствие новых общественных условий - при оттеснении церкви и религии от правящего руля стала истоком формирования и развития нового направления - парадигмы СВЕТСКОГО образования.
           Образованность стала идентифицироваться с культурой, а обучение грамоте стало неотъемлемым атрибутом образовательной практики. Поскольку предельный случай культуры есть “культура вообще”, то происходит утверждение универсальной и всеобщей культуры как идеала и конечной цели образования. В метафизическом рационализме Нового времени это понимание стало ограничиваться рационально-духовной компонентой культуры. Интеллек-туальная культура, в свою очередь, испытала расслоение на культуру универсального знания и культуру человеческого мышления, так как доминанта естественно-научного знания отделила пространство информации о мире от пространства мыслительных способностей человека.
           Кроме того, активная природа капитализма выдвинула деятельность как основу и механизм, субстанцию человеческой культуры. По мере развития производства, понятие культуры утратило свою монолитность как сферы сугубо духовных достижений и ценностей. Расширение его масштабов, а тем более - переход его к машинному, а затем индустриальному типу, ребром поставили перед социализацией проблему формирования не только культуры мысли, но и культуры действия. Под каждую из этих “культур” была сформирована своя модель образования. В соответствии с этим, в рамках одной парадигмы оказываются три разных модели образования.
           При этом в каждой из них потенциально заложена опасность подмены цели, социальной сущности и назначения образования. Это связано с тем, что мировоззрением Нового времени является метафизика. В ее ключе общество сначала представляется совокупностью индивидов, а потом это представление редуцируется к сущности индивидуума. Соответственно, цели и задачи общества где-то оттесняются, а где-то заменяются на проблемы человека. Функциональный акцент образования при этом смещается с задач сохранения общества на задачи развития индивида. Целостность человека, в свою очередь, имеет возможность быть замещенной частичной функцией его деятельности или частным аспектом его природы. В итоге целью образования может стать не общество, не человек, а некоторая частичность.
           Кроме того, в “культурной” парадигме образования существенна одна деталь: наличие образованности свидетельствует о наличии определенной культуры, но наличие не всякой культуры гарантирует образованность. Поэтому для образования вопрос о том, какие именно компоненты культуры отличают образованность, является принципиальным. И человек как цель образования может утратить свою целостность, в зависимости от того, какая культура и в какой связи с другими его “культурами” станет определять его человеческие проявления. Что и произошло в исторической реальности, как мы увидим ниже.

Первая модель светской парадигмы - образование как формирование культуры универсального знания

           Культура в виде пространства выработанного человечеством знания о мире зазвучало как ценность в контексте появления большого количества направлений и форм деятельности, для обеспечения которых требовались все большие знания о мире. Развитие и технологизация промышленности, обновление ее базы, освоение новых процессов и свойств окружающего мира, развитие техники и наук о природе неизбежно должно было сопровождаться повышением роли знания во все более усложняющейся деятельности человека.
           Однако, развитие науки, а точнее, естествознания, определило появление такой нормы и идеала знания, как его объективность, ориентировавших на максимальное исключение из него субъективных моментов, а с ними - и человека. С этой позиции, психологизация познания была недостатком, подлежащим максимальной элиминации из сферы чистого знания. Пространство знания, особенно заключенное в печатные издания, становилось отчуждаемой от человека культурой, потенциально имея в себе эту опасность. Хотя максимальное приобщение к ней субъекта провозглашалось идеалом и конечной целью образования.
           Потенциальную, но не актуализованную в деятельности культуру иногда называют “мертвой”, “овеществленной”, а в последнее время ее все больше относят к информации. Но у культуры в таком понимании есть одно существенное свойство: она количественно дозируема. Это, по-всему, позволило в дальнейшем совместить ее освоение с рамками урочно-дисциплинарной организации учебного процесса. Возможно, здесь лежат основания того, что образование подменяется познанием, причем не столько познанием нового и неисследованного (это является задачей науки), а познанием того, что уже наработано человечеством.
           В определенном смысле это тоже можно назвать освоением опыта или традиции. Но в том, что осваивается, акценты переместились с человека и общества на внечеловеческую, преимущественно природную, реальность. Присвоение культуры при этом теряло цель присвоения человеком своей человеческой сущности, ее заменяла цель присвоения природных процессов и вещей. А значит, чтобы не потерять человека, в иерархии целей и ценностей социализации теперь необходимо было специально отводить каждой из этих целей свое соподчиненное место.

Вторая модель светской парадигмы - образование как формирование культуры универсальной деятельности

           В эпоху капитализма влияние масштабной индустриализованной деятельности человека на окружающую его среду стало определяющим, и вторая (социализованная) природа стала ощутимо вытеснять естественную природу из жизни человека. Вся культура человечества стала рассматриваться как порождение общественно-исторической практики (материальной и духовной), то есть, как имеющая деятельностные генезис и природу.
           С этой точки зрения, культура порождается, закрепляется, аккумулируется и транслируется в виде устойчивых деятельностных конструкций - норм, а также в виде нормативного их отражения в духовной культуре (в знаниях этих норм, их оценках и т.п.). Как вся общественно-историческая деятельность в целом, так и поведение отдельного человека, а равным образом их оценка, регуляция и формирование могут быть разложены на совокупность норм, т.е. действенно-операционализированы.
           Тогда культура превращается в идеальную совокупность норм как закрепленных фрагментов позитивного опыта человечества, а также их оценок по универсальной шкале социальных ценностей.
           Освоить пространство деятельности и ее норм, позитивно отобранных человечеством в истории, - значит дать субъекту в сопровождение его деятельности весь исторический опыт человечества. Т.е., с одной стороны, обеспечить его свободу, а с другой - включить его в традицию, но в ее широком, социально-историческом контексте. Социализация в таком случае предполагала своей конечной целью освоение человеком этой совокупности, т.е. формирование универсальной культуры деятельности.
           Вместе с тем, универсальная общечеловеческая системы норм имеет их типологию и классификацию. В том числе - по принадлежности и уровням обобщения, соответствующим уровням социальных общностей. Это - нормы конкретного сообщества, регионально-этнической общности, нации, человечества. И культура деятельности предполагает также способность субъекта реализовать культуру диалектического взаимодействия этих разных уровней норм так, чтобы результат не был бескультурным (об этом речь уже шла выше). А значит, для обеспечения этой культуры в ценностях и содержании образования теперь необходимо было специально найти место и для этой нормы культуры.

Третья модель светской парадигмы - образование как формирование культуры универсального мышления (универсальной интеллектуальной деятельности)

           Идеал деятельного и самоопределяющегося человека, ставка на его разум в условиях развития мануфактурного, а позднее и промышленного, производства, активного распространения и внедрения науки в жизнь, стали основанием для усиления (а со временем - абсолютизации) значения рациональности в структуре сознания. Возросла ее роль в жизнедеятельности человека и общества, в специализации научного и производственного труда.
           Рациональность промышленного века стремилась уйти от схоластической, а главное - сакрализованной рациональности религии, вкладывая в прежние понятия новое содержание. Как бы продолжая традицию религиозного образования, она при этом дала “божественности” человека новую интерпретацию, обожествив разум человека.
           “Возрастающая интеллектуализация и рационализация означает что принципиально нет никаких таинственных, не поддающихся учету сил, которые здесь действуют, что напротив, всеми вещами в принципе можно овладеть путем расчета. Это означает, что мир расколдован. Больше не нужно прибегать к магическим средствам, чтобы склонить на свою сторону или подчинить себе духов, как это делал дикарь. Теперь все делается с помощью технических средств и расчета. Вот это и есть интеллектуализация.” (6, с.134)
           Теперь разум представляет для мыслителей сущность человека.
           По традиции “человеческое” в его высших смыслах по-прежнему обозначается термином “божественный”, но интерпретация его теряет религиозно-сакральные определения: в разуме предстоит человеку уподобиться божественному. Согласно рационализму, это осуществляется путем формирования и развития мыслительных способностей человека, выведения человеческой мысли на уровень свободного оперирования всеобщими понятиями. То есть, в этом случае рациональная культура приобретает актуализованно-действенный характер, реализуясь в процессе активного мыслительного действия субъекта (7).
           Однако, установка на универсализацию способствовала пониманию того, что пока индивидуальное мышление ограничено рамками собственного разумения, и конечный дух индивида обособлен от всеобщего разума, он еще пребывает в состоянии неистинного существования. Пока субъективный дух содержательно не отождествился со всеобщим разумом, вобрав его в себя, он еще не является собственно духом, а лишь его ограниченным, подчас извращенным подобием. Стало быть, сознание субъекта лишь тогда становится тождественным абсолюту, когда индивидуальная субъективность человека будет выведена на уровень всеобщности, на уровень актуального философствования. (См.7)
           Культура универсальной интеллектуальной деятельности, имея в своей основе законы логики и формально-логические приемы мышления, имеет принципиальную установку на сущностную схематизацию объекта освоения, абстрагирование от конкретно-социальной специфики его существования. Потому что целью образовательного действия, при абсолютизации значения этой культуры, становится интеллект, грубо говоря, не сам человек, а его мозг и исключительно способности его функционирования по правилам логики.
           Такая культура на деле есть формирование не человека, а мыслительного инструмента ДЛЯ ЧЕЛОВЕКА, который лишь постольку имеет отношение к человеческому, поскольку ни у кого, кроме человека, такого нет. Поэтому в иерархии целей и ценностей образования, чтобы не изменить его назначению, необходимо было определять место человека и подчинять ему роль мыслительной культуры среди “прочих культур”, обеспечивающих человеку его статус.
           При утверждении “культурной” парадигмы образования, с одной стороны, это было окончательное утверждение господства десакрализованной рациональности в сознании Нового и новейшего времени. С другой стороны, это был качественный шаг за пределы традиционного образования: целостность человека была заменена совокупностью его функций. Отбор “наиболее важных” из них и степень их развития стали варироваться в зависимости от злободневности общественных проблем и степени осознанности социального назначения института образования и возможностей его использования. Человек как цель был потерян.
           “Судьба нашей эпохи,- отмечает Вебер, - с характерной для нее рационализацией и интеллектуализацией и прежде всего расколдованием мира, заключается в том, что высшие благороднейшие ценности ушли из общественной сферы или в потустороннее царство мистической жизни, или в братскую близость непосредственных отношений отдельных индивидов друг к другу.” (6, с.148)
           Итак, новое общество видит в церкви и в охраняемой ею традиции препятствие своему развитию. Секуляризация церкви и десакрализация сознания делают невозможным прежнее образование. Капиталистическое производство с его разложением труда на множество специализированных уровней и функций меняет прежние цели, формы и средства образования. Акцент в образовании смещается в сторону второй, адаптивно-развивающей функции.
           Образованием становится освоение культуры. Утверждение в правах научного знания способствует замене образования познанием, а в этой связи и переопределению традиции. Акценты перемещаются с человека и общества на внечеловеческую, преимущественно природную, реальность.
           Но расслоение культуры и ее способность отчуждаться, в сочетании с определяющей мировоззрение Нового времени метафизической частичностью при господстве естественно-научного идеала рациональности, содержат в себе потенциальную способность замены любой целостности суммой ее частей или функций. Уже во внутренней разделенности культуры, полагаемой как цель и идеал образования, заложены основания формирования частичного человека.
           Социализованность теряет свойства социальной адаптации индивида к конкретному определенному общественному целому. А в сочетании с разделением образования по формам и функциям на специализированную профессиональную деятельность в стенах учебных заведений и неформальное образование, реализуемое за их пределами, объективно возникла проблема конкретной локализации реального образовательного результата. Вопросы о том, где формируется человек и кто за это отвечает, с одной стороны, и чем занимается институт образования, каков же его ответственный результат - с другой стороны, превратились в задачу, ответы в которой надо было не только специально декларировать, но и под них специально строить свою осознанную социальную практику. Однако система институционального образования оказалась не готовой адекватно отреагировать на эту жизнеопределяющую ситуацию. Она еще имела исторический запас времени продолжать действовать по инерции. Для необходимости рефлексии оснований своей деятельности у нее было в запасе еще около 2-х веков.

(Продолжение следует.)

           ЛИТЕРАТУРА

           1. См. Дж.Фрэзер. Золотая ветвь.- М.,1980; Дж.Уилсон Еги-пет: Природа, вселенная, государство, ценности жизни// Г.Фран-кфорт, Г.А.Франкфорт, Дж.Уилсон, Т.Якобсен. В преддверии фило-софии.-М.,1984 и др.
           2. Маркс К. Введение (Из экономических рукописей 1857-1858 годов.) - Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т.12.
           3. Шпенглер О. Закат Европы.//Самосознание европейской культуры ХХ века.- М., 1991.
           4. Тойнби А.Дж. Постижение истории.-М., 1991.
           5. Возраст познания.- М., 2-е изд., 1977.
           6. Вебер М. Наука как призвание и профессия.//Самосознание европейской культуры ХХ века.- М., 1991.
           7. Гегель Г.В.Ф. Философия религии, т.2.- М., 1977; Энциклопедия философских наук, т.3.- М., 1977;

 
 

CREDO - копилка

на издание журнала
ЯндексЯндекс. ДеньгиХочу такую же кнопку