CREDO NEW теоретический журнал

Поиск по сайту

Главная
Проблемы результативности общего образования (материалы "круглого стола")

ПРОБЛЕМЫ РЕЗУЛЬТАТИВНОСТИ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

(материалы “круглого стола”)

           Среди финансово-экономических и социальных трудностей российского и регионального образования все заметнее выходит на первый план проблема качества образования. Через эту проблему и оценивают результативность общего образования участники заочного “круглого стола” журнала “Credo”: И.И.Калина,начальник Главного управления образованием администрации Оренбургской области; С.А.Соловьев,доктор технических наук, профессор, проректор Оренбургского государственного аграрного университета; А.И.Бобылев, доктор юридических наук, профессор, декан юридического факультета Оренбургского государственного университета; Е.А.Лаврухина, апирантка кафедры философии социально-экономических и гуманитарных специальностей Оренбургского государственного; О.К.Садчикова, социолог.

           Е.А.Лаврухина. Достижения учащихся как результат образования.

           Реформирование российского и регионального образования, начавшееся в 90-ые годы, вступает в новый этап. После периода романтического поиска новых подходов к образованию, сопровождавшегося неконтролируемым массовым экспериментированием, в педагогическом сообществе постепенно начинает складываться понимание того, что главным результатом и показателем качества образовательной деятельности являются достижения учащихся. А различные модели образования, программы развития образовательных учреждений, новые технологии и методики обучения, авторские программы и педагогические эксперименты значимы лишь в той мере, в какой они реально обеспечивают необходимые учебно-личностные достижения детей. И, какие бы высокие лозунги не провозглашала школа, общество дает оценку ее работы не по отчетам об инновациях, а по готовности к жизни ее выпускников.
           Общее представление о наиболее значимых элементах культуры и их максимально полном воплощении в личностных качествах человека выражены в идеале образованности, складывающемся в обществе. Идеал образованности выражает представление о наиболее желательных результатах образовательного процесса - такой системе достижений учащегося, которая соответствует состоянию общества и способствует его дальнейшей динамике.Идеал образованности играет роль общего ценностного ориентира для тех, кто учит и учится. Чаще всего он существует в виде неявных и неоднородных представлений о том, что такое “хорошее образование”. В последние десятилетия развитые страны пытаются воплотить его в государственные образовательные стандарты, определять степень приближения с помощью тестовых измерителей.
           Идеал образованности - не модель достижений выпускника школы или студента. На его основе складывается парадигма образования как способ деятельности конкретного педагогического сообщества в конкретную эпоху. В ней через концепции образования, принципы, подходы к формированию его содержания и способов организации, представления о качественных результатах складываются различные образовательные модели - мыслительные конструкции, схематично отображающие образовательную практику. И уже на их основе работники образования реализуют свою практическую деятельность в конкретном образовательном учреждении. Вот почему в ситуации смены социокультурных типов общества и образования без осмысления идеала образованности не может иметь место действительно результативная педагогическая практика.
           Задача образования - обеспечить такой результат воспитательно-образовательной деятельности, который позволит вступающему в жизнь поколению создать условия для устойчивого социально-экономического, культурного, информационного и технологического развития региона. Только такое образование сможет выступить реальным фактором решения многочисленных личных, семейных и общественных проблем.
           Не случайно в последние десятилетия на уровне правительств развитых стран и мирового сообщества ученых качество образования рассматривается как один из ведущих факторов национальной безопасности. Это связано с проявившейся во второй половине ХХ века закономерностью: чем выше образовательный и культурный уровень народа, тем выше поднимается общество по пути цивилизованной экономики. Ориентация на защиту от внешнего врага постепенно уступает место пониманию того, что гораздо более опасным может стать внутренний враг в лице некачественного, не соответствующего экономическим, технологическим, социальным и культурным реалиям образования.
           Качество образования обеспечивается как внешними по отношению к образованию условиями - государственной политикой в области образования, финансово-экономическим состоянием страны и региона, общим уровнем культуры российского общества, так и факторами, внутренними для государственной системы образования. К последним относятся психологическая, гражданская и профессиональная готовность педагогического сообщества сделать качество образовательной деятельности школы фактором превращения российского общества в общество правовое, технологически развитое, стабильно развивающееся. Наивно рассчитывать, что такая готовность сформируется сама по себе после стабилизации положения в стране и улучшения финансирования образования. Внешняя для образования среда не может быть изменена без подготовки поколения, способного к таким изменениям.
           Поэтому выжидательная, “страдательная” или агрессивно-защитная, позиция работников образования не только не способствует решению общенациональных, региональных и собственно “образовательных” проблем, она может стать опасной как для нации, так и для самого образования. Если общество не видит эффективных результатов образовательной деятельности школы и учителя, оно вряд ли будет проявлять заинтересованность в создании условий для их работы.
           Результатом же выступают такие достижения учащихся, которые соответствуют потребностям главного заказчика - государства и основного потребителя - ученика и его семьи. Неблагоприятные социально-экономические и демографические условия уже сегодня ставят школу и учителя в ситуацию борьбы за потребителя образовательных услуг в лице государства и родителей. А это значит, что не только на общенациональном или региональном уровнях, но и на уровне работы отдельного образовательного учреждения и конкретного педагога остро встает проблема обеспечения качественного результата образования, выраженного в достижениях учащихся.
           Востребованность обществом образованности возможна лишь при таком уровне развития его граждан, когда для большинства населения будет очевидной обусловленность экономического технологического и общекультурного состояния общества ситуацией в образовании. Ожидать этого в ближайшее время вряд ли обоснованно, но уровень развития членов завтрашнего общества во многом определяется уровнем профессиональной компетентности руководителей образования, создающих условия для такой образованности, и учителей, которые сегодня входят в класс. Именно они через конкретные модели образовательного процесса воплощают в жизнь идеал образованности, соответствующий прогнозным представлениям об обществе ХХ1 века, и тем самым сегодня создают это общество.
           Анализ региональной образовательной практики показывает, что существует значительный разрыв между целями и результатами образовательной деятельности. Одной из его основных причин является недостаточная готовность работников образования к постановке педагогически диагностируемых целей, низкая диагностическая культура значительной части педагогов, отсутствие в большинстве образовательных учреждений систем педагогического контроля, основанных на использовании современных диагностических средств. Все это не может не влиять на результативность системы общего образования и ставит перед научным и педагогическим сообществом конкретные задачи по обеспечению результатов образования, адекватных сегодняшнему состоянию общества и культуры.

           И.И.Калина. Проблема образовательных стандартов и миссия школы.

           Проблема образовательных стандартов в последнее время становится не только проблемой педагогической целесообразности, но приобретает социальный характер. Поэтому хотелось бы остановиться как на ее отдельных социальных аспектах, так и на ее связи с более широкой проблемой - становлением новой миссии школы.
           На уровне Минобразования Российской Федерации и в профессиональных изданиях работников образования активно развертывается очередной этап дискуссии о стандартах общего образования. И, хотя есть ряд сомнений в обоснованности поспешного введения таких стандартов, думается, что принятие стандарта необходимо при условии, что он будет определять не только параметры общего образования, но и параметры необходимого ресурсного обеспечения.
           Так как минимизация стандарта ресурсного обеспечения сомнения не вызывает, то хотелось бы выразить надежду, что в нем не будет и максимализации содержания. Мне кажется, что стремление втиснуть в школьную программу как можно больше произведений, тем, формул, теорем и т.п. происходит от нашей твердой уверенности. Что после школы наш выпускник уже никогда ничего не прочитает и не изучит. Кроме того разумная минимизация обязательного содержания образования открыла бы ученикам и учителям возможность более широкого выбора и более глубокого продвижения в соответствии с выбором. Это также бы приостановило бы выталкивание из сельских школ в средние ПТУ после 9-го класса большого количества подростков, которые уезжают из родного села за 50-60 километров на 3 года и 50% времени изучают те же самые химию и математику, но на уровне, фактически минимизированном преподавателями ПТУ самостоятельно. Я говорю то без осуждения ПТУ, а с осуждением сложившейся дорогостоящей неэффективной практики. А самое главное в том, что объем и уровень сложности обязательного содержания образования, к сожалению, оказывается прямо пропорциональным объему нашего общего (простите) вранья на экзаменах. Неприятно жить по формуле “Ах, обмануть меня нетрудно...”.
           Не секрет, что одним из сильнейших мотивов у детей к хорошей учебе (особенно в старших классах) и, соответственно, у учителей к добросовестной, творческой работе была уверенность, что школьные достижения учащихся напрямую связаны с его возможностью поступить в вуз. В последние годы эта уверенность, и наверное, не без оснований, а вместе с ней - и мотив, почти умерли. Мне кажется. Что если поступление в вуз определяется уровнем и качеством освоения абитуриентом государственной (в основе своей) программы по предмету, то необходимо освободить вузы от несвойственной им и крайне обременительной обязанности определять эти параметры. Конечно же, у вуза, учеба в котором требует каких-то специфических качеств, должно остаться право определять эти качества. Но определение уровня и качества освоения государственных программ должно быть делом государственным, а не вуза, впрочем, как и не школы. Наверное, это должен быть переход к системе независимого государственного тестирования достижений выпускников школ и абитуриентов вузов, при условии его дальнейшего совершенствования как по содержанию, так и по процедуре. Такой переход помог бы решить ряд проблем, порождаемых традицией проведения выпускных письменных экзаменов по одному закрытому тексту. А может, вообще пора завершить игру в “секретный пакет”? Насколько было бы проще и ничуть не менее, а может даже более объективно при наличии открытых текстов определить набор экзаменационных заданий путем обычной, гласной, прозрачной для всех жеребьевке в каждой школе. Например, по сборнику Кузнецовой для 9-х классов, очень высокое мнение учителей о котором не могу не высказать. Это помогло бы вернуть ученикам и учителям веру и мотив, а от вузов отвести незаслуженные подозрения.
           Много вопросов возникает и по сложившейся практике приема в вуз без экзаменов медалистов, отказывая в этом победителям областных олимпиад. Не очень понятно, почему парень, занявший призовое место на областной олимпиаде по математике, менее достоин зачисления на физмат, чем медалист, который на эту олимпиаду даже не попал. Да и вообще трудно говорить о способностях (если только не говорить о “загубленных”) у человека, который согласился учиться на “5” по всем предметам, так и не выбрав, что же для него главное. Мне почему-то всегда жалко этих ребят и стыдно за нас, награждающих детей медалями в первую очередь за то, что они безропотно согласились играть по нашим правилам - качество для жизни далеко не всегда самое ценное.
           Есть еще одна проблема, о которой, как мне представляется, сегодня надо говорить. Сегодня большинство учителей и родителей считают, что для общеобразовательных классов на федеральном уровне, как имеющем наилучшее научно-методическое обеспечение, должен быть определен один рекомендуемый учебник. Это вовсе не означает возврата к единообразию содержания. Для остальных учебников можно сохранить статус “разрешенных к использованию” для учителей, которые не хотят быть “как все” и сумеют в преимуществах этого учебника убедить родителей. Ведь мало кого из родителей обрадовало то, что не только право, но и обязанность выбрать учебник, по которому будут учиться их дети, Министерство и Российская академия образования делегировали со своего уровня на уровень учительницы. Почему родители и ученики обязаны доверять ее выбору больше, чем доверяли когда-то Министерству? А как учитель я согласился бы иметь вместо веера учебников один хороший, но с веером дополнительной литературы.
           Предлагаемые пути решения обозначенных проблем представляются не только сверхпростыми, но и требующими не дополнительного финансирования, а только нормативной поддержки на федеральном и региональном уровнях. Решение же их может реально улучшить то, что мы называем качеством обучения, социально повлиять на мотивацию к учению и обучению.
           Но только ли обучением детей исчерпываются задачи современной школы? Ответить на этот вопрос я попытался в одной из своих статей (Организация жизни школы как средство формирования гражданина демократического общества//Достижения учащихся как результат образовательного процесса: Сборник статей. - Оренбург: Изд-во ООИУУ. Ч.1, 1998. С.4-13).
           Размышления о том, почему неплохая в целом обученность наших детей не становится образованностью гражданина, способного активно и ответственно принимать решения на личном, профессиональном и социально-политическом уровнях, привели к выводу: многие проблемы нашего общества коренятся в такой организации жизни школы, которая совершенно не соответствует:
           а) тому, что сегодня, а тем более завтра необходимо обществу;
           б) тем принципам, которые декларируются самой же школой.
           Школа создает в своей внутренней среде через систему целей, способов и условий деятельности определенную модель общества. Для ученика - это та среда и те отношения, которые он впитывает на протяжении десяти лет. И, если мы хотим видеть наше общество демократическим, то организация жизни школы должна уже сегодня способствовать формирования гражданина такого общества.
           Эта, казалась бы, очевидная мысль вызвала во время встреч с педагогами совершенно неожиданную реакцию. Коллеги обвинили меня в попытке вернуть в образование лозунг “Школа - центр воспитательной работы в микрорайоне”. Главное для школы - давать прочные знания по предметам. Эта мысль стала основным контраргументом к статье. Я согласен с данным утверждением, но с одной и, думается, существенной оговоркой. Принятие этой цели в качестве единственной выводит нас на игровое поле, где у школы сегодня появилось огромное количество конкурентов: телевизоры, компьютеры, репетиторы, многочисленные обучающие курсы, прекрасно изданные пособия и т.д. Может быть поэтому само общество (именно общество, а не только и не столько власть) становится все более равнодушным по отношению к школе? В то же время сама школа зачастую добровольно уходит из сферы, где у нее нет заметных конкурентов. Это - сфера формирования у детей и подростков знаний, умений и навыков успешного для них и полезного для общества функционирования в системах “человек-человек”, “человек-общество”. Реализует ли сегодня школа эту миссию? Боюсь, что здесь мнение учителей и мнение общества не совпадут.
           Чтобы убедиться, что новая миссия будет очень сложной для школы, достаточно беспристрастно взглянуть на характер отношений в системах “школа-человек”, “школа-общество”. Пожалуй, одним из самых показательных критериев этих отношений можно считать весьма распространенный факт отсутствия у школы интереса к оценке ее деятельности учеником, родителями, обществом. Для того, чтобы общество захотело доверить школе “конструирование” межличностных и социальных отношений будущего, организация всей внутренней социальной среды сегодняшней школы должна максимально соответствовать принципам демократического, правового, гражданского, в общем, нормального общества. Вот почему проблему организации жизни школы считаю сегодня ведущей и уверен, что от того, как мы справимся с этой проблемой, будет зависеть отношение общества (а значит, и власти) к школе.
           Крайне опасным для будущего самой школы считаю любые проявления правового нигилизма и произвола, безграмотного администрирования, пренебрежения к правам участников образовательного процесса. Думаю, многие согласятся с тем, что “успешное” забывание части знаний по тому или иному предмету после окончания школы (и, возможно, весьма значительной части) менее опасно для ученика и общества, чем неспособность быть гражданином страны, включаться в нормальные социальные отношения и тем самым создавать их. А эта роль во многом определяется опытом тех отношений, который дала ученику организация жизни школы.
           Рассуждая о реформировании школы, мы очень много говорим о средствах и как-то незаметно забываем о целях, для которых эти средства создаем. Поэтому , решая теоретические, педагогические и социальные проблемы образовательных стандартов, качества обучения, взаимодействия между системами среднего и высшего образования, мы не должны упускать из вида, что все они так или иначе связаны с такой очевидной и такой сложной проблемой как миссия современной школы.

           С.А. Соловьев. Грамотность выпускника школы как проблема вузовской подготовки.

           Основной “недоработкой” системы общего образования, с которой приходится сталкиваться при подготовке будущих специалистов, я бы назвал недостаточный уровень грамотности выпускников школы. Имеется в виду владение русским языком и пользование современными средствами компьютерной коммуникации. Последнее, как известно, в последние годы в экономически развитых странах также принято включать в понятие “грамотность специалиста”. Приведу пример с уровнем грамотности абитуриентов юридического факультета ОГАУ, на который поступают не самые слабые выпускники школ: ряд будущих студентов-юристов в одном заявлении делаю по 5-6 грамматических ошибок. При этом уровень грамотности поступающих на другие факультеты университета еще ниже, чем у тех, кого привлекает юриспруденция. Конечно, такая ситуация связана с общим понижением уровня грамотности и общей культуры граждан России. Но немалый “вклад” в низкую языковую подготовку выпускников, видимо, вносит и школа. Поэтому сегодня вуз вынужден, кроме решения своих специфических задач по профессиональной подготовке студентов, решать и задачи, традиционно входящие в сферу компетенции системы общего образования.
           Как проблема грамотности будущих юристов решается в Оренбургском государственном аграрном университете? На уровне факультативной подготовки идет отработка навыков пользования русским языком в сфере делопроизводства. Она включает в себя две системы обучения:
           - обучение нормам и правилам использования языка по традиционной методике с приглашением квалифицированного специалиста-филолога;
           - подготовка по русскому языку и основам делопроизводства с использованием компьютерных обучающих программ.
           Если первая система отрабатывает навыки элементарной языковой грамотности, то вторая позволяет, кроме этой, решать еще ряд профессионально значимых задач. Будущие специалисты овладевают навыками пользования компьютерной техникой, работы в компьютерных системах. Это обеспечивает понимание взаимосвязи и преемственности между двумя языковыми системами - системой естественного языка и искусственным языком компьютерных информационных технологий. Это также позволяет сформировать у будущих юристов универсальный подход к восприятию и применению знаний, а диалогичность общения с компьютером обеспечивает максимальную активизацию образовательной активности студента. И, хотя университет идет на значительные расходы по оплате компьютерного времени, мы думаем, что вклад в грамотность тех, кто завтра должен будет обеспечить правовое регулирование жизни общества, оправдан.
           В связи с этим следует отметить еще одну проблему результативности образовательной деятельности школы. Это - уровень компьютерной подготовки. Обучение информатике в школе, как правило, обеспечивает навыки по компьютерным играм и, в лучшем случае, элементарные навыки программирования. Готовностью к активному использованию ЭВМ в учебном процессе вчерашние выпускники школы чаще всего не обладают.
           Так как с отмеченными проблемами сталкивается не только наш вуз, представляется полезным проведение семинара или научно-практической конференции, посвященной проблемам формирования грамотности в системе образования области. В ходе работы такой конференции можно было бы поставить вопрос о грамотности в более широком плане: как части общей культуры школьника, студента, специалиста, учителя, преподавателя. Участие в такой конференции ученых и практиков, учителей школ и преподавателей вузов могло бы оказать существенную помощь в повышении качества регионального образования.
           И последнее, что хотелось бы отметить. Традиционная система организации учебной деятельности школьника, основанная на ежедневном контроле со стороны учителя и на пассивном выполнении учеником требований педагога рождает серьезную проблему при поступлении вчерашнего школьника в вуз. Это проблема психологической и организационной неготовности студентов первых курсов к самостоятельной образовательной деятельности. В основе ее лежит внешняя мотивации учебной активности школьника. Учебный труд для учителя и родителей далеко не всегда трансформируется в самостоятельное получение собственного образования. Поэтому привычка к школьной опеке заметно мешает вчерашнему школьнику адаптироваться в ситуации вузовского образовательного самоопределения.

           А.И.Бобылев. Интеллектуальное развитие школьника - основа успешной профессиональной подготовки в вузе.

           Интеллектуальное развитие выпускника школы не случайно названо основой успешного получения высшего профессионального образования. Более всего это относится именно к подготовке студентов юридического факультета. Сегодняшняя ситуация как в законодательстве, так и в сфере его практического применения отличается крайней противоречивостью. Поэтому ведущим качеством специалиста в области юриспруденции выступает способность анализировать законодательство и ситуацию применения закона. Правильная интерпретация закона, адекватная ситуации его применения, требует развитого, системного в своей основе мышления. Поэтому развитый интеллект становится основой успешного освоения студентами основ и тонкостей будущей профессии. Закладываются основы системного мышления школой. И думается, что традиционная практика предметного обучения, когда ученику преподносят практически не связанные между собой области знания, мало способствует решению задачи по интеллектуальному развитию учащихся.
           Отечественное общее образование с его устоявшимися традициями глубокого и прочного усвоения основ научных знаний имеет большие возможности для решения отмеченной проблемы. Но, к сожалению, преподавательская работа со вчерашними выпускниками средней школы приводит к выводу о том, что основной ориентацией школьника, сформированной общим образованием, является стремление к усвоению и чаще всего механическому воспроизведению фактологического материала. Эксплуатация памяти как ведущая форма учебной деятельности школьника мало способствует формированию способности к самостоятельному анализу нетипичных или малознакомых логических ситуаций. Безусловно, вузовское образование базируется на глубоком изучении каждого предмета, что включает в себя значительные массивы данных для запоминания. Но без развитых аналитических способностей и умения видеть правовую ситуацию в целом эти массивы сами по себе в профессиональной деятельности юриста малоэффективны.
           Глубокие систематические знания заложены в Государственный стандарт высшего профессионального образования. А для решения проблем интеллектуально-профессионального развития студентов факультет имеет возможность самостоятельно формировать программы в их вариативной части. При формировании таких программ на интеллектуальное развитие вчерашних школьников обращается особое внимание. Для решения этой задачи необходим высокий уровень профессиональной компетентности работников вуза. Эту задачу юридический факультет Оренбургского государственного университета решает через подготовку кадров в системе аспирантуры. Сегодня такая подготовка осуществляется по четырем юридическим специальностям. Но тем не менее эффективность работы преподавателей системы высшей школы была бы выше при больших, чем сегодня, усилиях средней школы по обеспечению интеллектуального развития выпускников.

           О.К.Садчикова. Результативность работы образовательных учреждений Оренбуржья: самооценка педагогов и руководителей образования.

           Эффективность очередного этапа реформирования регионального образования требует такой переориентации в деятельности образовательных учреждений, которая бы обеспечила качественный результат их работы. Таким результатом являются учебно-личностные достижения учащихся, соответствующие требованиям государственных образовательных стандартов, потребностям и образовательным возможностям детей.
           Слабая ресурсная обеспеченность системы образования, падение престижа образованности и профессиональной деятельности в сфере образования усиливают инертность и скрытое сопротивление педагогической среды к качественным изменениям в условиях их социально-экономической неподкрепленности. Так, социологические исследования, проводимые Оренбургском областном институте усовершенствования учителей (ООИУУ) в режиме мониторинга с 1994 года, показывают недостаточную сформированность установок педагогов и руководителей системы образования области на необходимое профессиональное саморазвитие, недостаточный уровень понимания процессов, происходящих в нормативно-правовой и социально-экономической сферах образования, в содержании и методико-технологических основах базовых образовательных областей. В то же время из года в год улучшаются показатели школьной успеваемости, растет количество выпускников-медалистов. Для того, чтобы выйти на анализ сложившегося противоречия, в 1998 году на базе ООИУУ была разработана программа и реализован пилотажный этап социологического опроса “Профессионально-личностная готовность педагогов и руководителей образовательных учреждений Оренбургской области к обеспечению учебно-личностных достижений учащихся”.
           В условиях традиционной устойчивой ориентации педагогов и руководителей образовательных учреждений на совершенствование процессуальной стороны образования (что показали социологические исследования предыдущих лет) необходимо было выявить основные параметры профессионально-личностной готовности работников образования к реализации основной цели образовательной деятельности. Проблемой, взятой за основу данного социологического исследования, является определение и оценка сложившейся в Оренбургской области в сфере образования ситуации с точки зрения степени благоприятствования достижению этой цели.
           Принимая во внимание различные уровни и диапазон ответственности работников образовательных учреждений в смысле управления решением задач в рамках достижения единой конечной цели, видится целесообразным рассмотреть исследуемую ситуацию на двух уровнях - на уровне руководителя образовательного учреждения и на уровне рядовых педагогов.
           Анализ ситуации или условий для обеспечения основной цели деятельности в сфере образования - нацеленности всей деятельности работников образовательного учреждения на учебно-личностные достижения учащихся - подразумевает:
           1. Определение субъективных условий и степени их готовности к введению инновационных изменений, соответствующих постановке обозначенной цели: обеспечения учебно-личностныхдостижений учащихся (информированность, осмысление, готовность поддержать, степень профессиональной компетентности).
           2. Определение соответствия объективных условий для деятельности в рамках достижений этой цели (социально-экономические, управленческие, методические).
           3. Определение степени и видов мотиваций к повышению своего профессионального мастерства (внутренние, внешние).
           Сложное по своему композиционному составу понятие профессиональной компетентности учителей исследовалось с помощью социологического метода - анкетного опроса респондентов. Использование в инструментарии прямых и косвенных вопросов, самооценок и экспертных оценок дало возможность получить описание сложившейся на сегодняшний день ситуации с профессиональной компетентностью педагогов.
           Первое, что особенно ярко проявилось при ответах на поставленные вопросы - это тенденция к завышению самооценки и к занижению оценок своим коллегам. Следующий фактор, ведущий за собой некоторое отклонение от объективных показателей, это очень высокий уровень оценивания всех поставленных вопросов со стороны работников дошкольных учреждений. Показатели их ответов всегда значительно превышали как средний по массиву уровень, так и показатели других категорий опрошенных. Другими словами, показания этой группы респондентов на протяжении всей анкеты представляли собой крайнюю (самую высокую) позицию и тем самым влияли на средний по массиву показатель, “подтягивая его” к верхнему уровню, искажая, приукрашивая, как положительную так и отрицательную ситуацию, делая ее менее отрицательной.
           Взгляды, отношение учителей к тому или иному вопросу образовательной деятельности имеет прямое влияние на саму деятельность. Анализ результатов исследования позволил определить, что важной характеристикой всей совокупности опрошенных является утилитарное, упрощенное понимание сложных понятий, содержание которых не может быть распознано без наличия определенных теоретических знаний (понятийное поле, ставшее предметом опроса, охватывало совокупность основных социальных, социокультурных., педагогических и управленческих понятий, относящихся к проблеме обеспечения учебно-личностных достиижений учеников). Сами понятия ассоциируются в сознании респондентов со старыми штампами или, не находя аналога, воспринимаются упрощенно, как все то, о чем знают “понаслышке” и не вызывают затруднений при вопросе о знании, владении этим понятием. Отсюда - значительные расхождения в оценке своего понимания структуры учебно-личностных достижений учащихся и в оценке проблематичности понимания и готовности работать в направлении обеспечения учебно-личностных достижений учащихся. Наиболее проблематичными оказались:
           1. Содержание структуры учебно-личностных достижений учащихся.
           2. Обеспечение федеральные требования к учебно-личностным достижениям учащихся.
           3. Критерии оценки учебно-личностных достижений учащихся.
           Для сельских учреждений, учителей общеобразовательных школ и учреждений начального профессионального образования эти проблемы стоят еще более остро.
           Уровень готовности использовать индивидуально-ориентированные методики обучения для обеспечения требований временного государственного образовательного стандарта также требует серьезного анализа. Исследование показало, что те категории опрошенных, у которых были выявлены отклонения от среднего по массиву показателя понимания необходимости индивидуального наблюдения и анализа достижений учащихся, дали те же отклонения в применении этого подхода на практике. Например: при среднем по массиву показателе понимания необходимости анализа достижений каждого учащегося равном 0,75 б., сельские учителя дают показатель в 0,65 б., общеобразовательные - 0,63 б.
           Показатель применения на практике этого подхода к образовательной деятельности в среднем по массиву равен 0,73 б. Тот же показатель по селу - 0,63б; общеобразовательных школ - 0,61 б.
           Вывод о значительном влиянии взглядов и мнений на те или иные методы, техники преподавания, на использование их в практической деятельности имеет не только психолого-социологическое значение но и управленческо-практическое и может составить основу разработки стратегий управления, ориентированных на повышение результатов работы школы.
           Исследование выявило также недостаточное владение учителями понятийным аппаратом исследовательской, аналитической деятельности. При проведении опроса обратил на себя внимание тот факт, что у респондентов возник вопрос “Что такое “ключевое слово?”. Большие затруднения вызвал и ответ на вопрос, содержащий понятие “ключевые слова”, указывающие на Ваш подход к анализу своего опыта”.
           Еще одни важный фактор, выявленный в ходе исследования - это то, что респонденты, говоря о профессионализме в преподавании предмета и оценивая свои профессиональные знания, понимают преподавание упрощенно, не задумываясь о том, что здесь следует иметь ввиду целостную систему, включающую не только знание предмета и его транслирование на аудиторию, но и целеполагание, технологии, анализ и корректировку своей деятельности на основе адекватной диагностики ее результатов Именно этот факт и стал причиной различия показателя высокой оценки своего профессионализма и сравнительно низкой сводной оценки владения составными аспектами процесса преподавания как системы, соответственно, эти оценки равны 83,3б и 58,0б. То есть в сознании респондентов понятие “профессионализм преподавания” не ассоциируется с понятием “процесс преподавания как система”.
           Несмотря на это, учителя высоко оценивают свое умение на практике профессионально и грамотно анализировать свой опыт и опыт своих коллег - 0,64б (“хорошо”), то есть и здесь совершенно очевидно, что в сознании респондентов слова “профессиональный анализ опыта” не раскладывается на составляющие, а упрощенно укладываются в старые штампы, возможно, ассоциируясь со старыми подходами к анализу урока. Теоретические понятия, знания в их сознании четко отделяются от привычных практических приемов.
           Наиболее слабая подготовка учителей отмечена по проблеме мониторинга достижений учащихсяс выходом на изменения, коррекцию системы или отдельных модулей профессиональной деятельности (соответственно 0,54б и 0,58б). Возможно, это связано и с отмеченным ранее слабым владением понятиями, ключевыми словами. Самые низкие показатели по вопросам, связанным с мониторингом достижений учащихся отмечены у учителей сельских школ: 0,44б и 0,45б. Это свидетельствует о недостаточной профессиональной готовности к обеспечению высоких результатов педагогической деятельности.
           Ситуация осложняется тем, что руководители образовательных учреждений (директора, заместители директоров) уверены в проведении ими в своих учреждениях достаточного числа обсуждений и высокого уровня своей управленческой работы по подготовке педагогических коллективов к качественной работе.
           Столь же сложное положение с проблемой постоянного совершенствования знаний путем самообразования. Косвенная постановка вопроса о постоянном поиске нового для своей деятельности исключила возможность завышения своей самооценки и выявила достаточно низкую инновационную включенность респондентов. Не будучи активными в поиске нового на уровне самообразования, учителя не заинтересованы и в усилении такой работы в рамках своих образовательных учреждений (0,26б - то есть отсутствие заинтересованности). Еще ниже этот показатель на селе - 0,20б и в общеобразовательных школах - 0,21б. Тем не менее исследование показало, что возможности для того, чтобы почерпнуть что-то новое, по мнению респондентов, существуют. Наиболее высокие возможности отмечены в ООИУУ - 0,88б и в периодической литературе 0,87б. Таким образом сознавая то, что существуют реальные источники для того, чтобы почерпнуть новое для своей профессиональной деятельности, оценивая высоко свою готовность к новому, готовность поддержать “это новое”, учителя тем не менее не занимаются самостоятельно поиском, не включаются в инновационные процессы путем поиска и проб.
           Поиск причинно-следственных связей низкой вовлеченности в инновационные процессы и уровня теоретических знаний, необходимых для обоснования своих новшеств позволил выдвинуть гипотезу о том, что первичным здесь также является низкий уровень теоретических знаний и владения терминологией для обоснования своих или чужих новшеств, предложений - 0,53б (“удовлетворительно”).
           Такая ситуация представляет собой сразу две связанные между собой оценки ситуации с результативностью работы школы:
           1. Она определяется как ситуация стагнации, явно обозначившая противоречие между пониманием необходимости качественной, профессионально компетентной деятельности образовательных учреждений и недостаточной профессионально-личностной готовностью учителей и руководителей обеспечивать требуемый временными государственными образовательными стандартами и обществом в целом уровень достижений учащихся.
           2. Она не может быть квалифицирована как положительное социально-психологическое условие, способствующее внедрению инноваций в образовании области.

 
 

CREDO - копилка

на издание журнала
ЯндексЯндекс. ДеньгиХочу такую же кнопку