CREDO NEW теоретический журнал

Поиск по сайту

Главная arrow Подшивка arrow 1998 arrow Теоретический журнал "Credo" arrow Встреча миров Аристотеля и Платона, или трансформации и парадоксы современного образов,Н.В. Смирнова
Встреча миров Аристотеля и Платона, или трансформации и парадоксы современного образов,Н.В. Смирнова

Н.В. Смирнова,

кандидат философских наук

ВСТРЕЧА МИРОВ АРИСТОТЕЛЯ И ПЛАТОНА, ИЛИ ТРАНСФОРМАЦИИ И ПАРАДОКСЫ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

           “Стало быть, я сам определил себя в этом направлении, и мало-помалу, приняв за основу рассуждение, которое мне представляется наиболее прочным, решаю о том, что с ним согласуется, как об истинном, будь то причины, или другие вещи, а если не согласуется, как о неистинном”

Платон

           Традиция, выступающая способом социального бытия человека, после длительного отстранения от эпицентра культурной динамики вновь тихо и внешне незаметно вторгается в мир современности. Вторгается не только ренессансом религиозного мироотношения или живучестью мифологизированного сознания масс, но изменением реалий человеческой жизнедеятельности в соответствии с традициями античной схемы бытия. При этом происходит то ли встреча, то ли столкновение онтологий Платона и Аристотеля - двух мыслительных традиций, определивших специфику мировосприятия европейского Востока и европейского Запада. ХХ век принято характеризовать как век встречи разных цивилизаций и диалога разных культур. Но и в самой европейской культуре, прежде всего в мироотношении, отражающем новое качество жизнедеятельности человека, можно вычленить тенденции ницшеанского “вечного возвращения” к сконструированной в античности структуре мира. Возвращения не случайного, а связанного с изменением места человека в бытие мира и социума и, соответственно, с изменением механизма трансляции, воспроизводства и порождения культуры через образовательный процесс.
           Вооружившись платоновским способом обоснования из диалога “Федон”, который в качестве эпитета предваряет данную статью, попробуем вынести на суд читателя небесспорную, но представляющуюся небезынтересной гипотезу о том, что ряд проблем и противоречий, отличающих наши попытки трансформировать образование, отражают современный процесс изменения представлений об онтологической форме мира. Этот процесс может быть представлен как встреча двух онтологических схем - аристотелевской и платоновской - и, возможно, как проявление на новом витке развития культуры тенденции возврата к онтологии Платона. Развивая эту мысль применительно к образованию, попробуем перейти от платоновской “ноэсис” (непосредственного интуитивного усмотрения истины) к его же “дианойе” - дискурсивному движению мысли в процессе перехода к “алетейе” - онтологическому основанию истины. Под самой же гипотезой будем понимать не предположение, требующее строгого доказательства в духе Нового времени, а аристотелевский “протазис” - увертюру к исследованию, предпосылку доказательства.
           Подход к анализу современного образовательного процесса, который опирается на отстранение во времени как на способ понимания наличного, обоснуем с помощью герменевтической позиции Г.-Г.Гадамера: “В действительности же речь идет о том, чтобы познать отстояние во времени, как позитивную и продуктивную возможность понимания. Это вовсе не зияющая бездна, но непрерывность обычаев и традиции...” (1, с.352).

1

           В истории философской мысли, в частности в созданной А.Ф.Лосевым концепции античности, отчетливый акцент делается на идее о том, что, начиная с гомеровских времен, происходит разрушение целокупности мира, слитности с ним человека. Свидетельство этого - исчезновение из индо-европейских языков медиального залога, по времени примерно совпадающее с появлением письменности. Медиальная форма управляла винительным падежом прямого дополнения и вносила в язык, обозначающий то или иное явления мира, момент порождения этого явления самим миром. Медиальный залог - нечто среднее между активным (“я делаю”) и пассивным (“с ним делают”) залогами. В русском языке ему практически невозможно подобрать аналог. Но в английском и немецком языках остались выражения типа “It`s rains” и “еs regnet”, что переводится дословно как “то, что есть (т.е. сущее), дождит” (cм.:2, с.26-27). Через медиальный залог язык отражал важную особенность мировосприятия человека дотехногенного общества - то, что происходит в мире - свойство и порождение самого мира, проявление мира как живого, обладающего энергией и волей (волящего) организма. Мир воспринимается как живой, одушевленно-деятельный, сам порождающий свои проявления Космос. Человек в нем неотделен от бытия, его положение нецентрировано в едином Космосе. Человек включен в бытие, подчинен его законам, его физическое благополучие и социальный статус (благочестие) покоятся на подчинении законам мира, в чем бы они не выражались - в воле богов, в повелениях судьбы, в неотвратимости смерти.
           Но уже в античной мифологии появляются герои (или безумцы), бросающие вызов бытию, стремящиеся встать над богами и присвоить себе право изменять мир: Прометей, укравший огонь и изменивший существование людей; Сизиф, обманувший смерть; Тантал, похитивший собственность Зевса; Иксион, посягнувший на саму Геру. Их бунт - бунт против единого бытия, в котором нераздельны мир и человек, а направленная вовне активность (или агрессивность) человека мыслится бунтом отдельного органа против всего организма. Не случайно историю мироотношения, создавшего современную Европу, начинают с Одиссея, внука Сизифа, бросившего вызов богам и победившего их. В образе Одиссея человек уже противостоит бытию как чему-то внешнему для него. Бытие внешнего мира начинает выступать объектом, на который направлена активность “из-себя-действующего” человека.
           Этот “исход” человека из целостности единого Космоса видит и пытается объяснить и преодолеть в своей онтологии Платон. Вместо единого бытия Парменида Платон предлагает иерархически упорядоченную схему бытия, расчленяет его на уровни. При этом то, что называют платоновской революцией в мышлении - открытие метафизики, может быть выражено в одном платоновском образе. Это образ второй навигации - “деутерос плус”. Этим образом Платон вводит интеллигибельное, умозрительное начало в онтологическую сущность и структуру мира. Первая навигация в древнегреческом мореплавании - под парусом с помощью ветра. При его отсутствии корабль переходит на управление веслами - вторую навигацию. Не только физическое начало определяет бытие. Оно - лишь его со-причина - “синайтион”. За физическими причинами и выше их находятся метафизические причины - невидимые, но улавливаемые интеллектом идеи (от “идэйн” - соотносить с формой). Сверхчувственный мир идей-эйдосов реален, он не просто присутствует в мире, а выступает творящим, энергийным началом бытия, утверждает Платон. Эйдос является “чистым бытием” чувственно воспринимаемой вещи или ее парадигмой - сверхчувственной моделью. Платоновские эйдосы - не вещи, а то, чем вещь должна быть, когда неподлинное бытие не затмевает ее сущность.
           В “Тимее” и “Федре” Платон объясняет природу чистого бытия: эйдосы - никем и ничем не порожденные последние причины, предельные и неизменные основания и высший смысл бытия. В диалоге “Софист” для характеристики эйдосов вводятся понятия множественности, покоя и движения: любая идея, чтобы быть самой собой, т.е. единой и предельной, должна отличаться от других эйдосов, быть для них небытием. Таким образом, в каждом эйдосе содержится некое количество чистого бытия и бесконечно большая доза небытия. Каждая идея в своем чистом бытии неподвижна, но воплощаясь в слове-логосе она движется по отношению к другим, соотносится с ними, создавая возможность бесконечно большого числа чувственных воплощений.
           Космос Платона, единый, соразмерный и живой, родился из хаоса силой и волей Демиурга - непостигаемой чувственно, интеллигибельной причины. Демиург как зодчий создает космический порядок, переделывая бесформенную материю-“хору” по образцу идеальной парадигмы мира эйдосов. Примечательно, и это важно для дальнейшей логики, что Демиург, стремящийся к высшему эйдосу - Благу, находится ниже мира идей, но выше богов, которых он также творит. Боги же, уподобляясь Демиургу, творят человека. “Космос есть живое существо, наделенное душой и умом, и родился он поистине с помощью божественного провидения” (3, 30b). Следовательно, одушевлен и личностно окрашен как носитель воли Демиург, одушевлен порожденный им по принципу соразмерности души, ума и тела живой Космос, соразмерны Космосу боги и порожденный ими человек. Онтологический принцип мира у Платона - соразмерность Космоса как живого, гармоничного организма, соразмерность мира вещей миру идей, соразмерность человека Космосу, его тела его душе, а души - разуму.
           В терминах современной синергетики платоновский Космос предстает открытой, сложной, неравновесной, самоорганизующейся системой, где соразмерность ведет к становлению порядка из хаоса, а нарушение соразмерности вносит в живую систему элементы угрожающего ей беспорядка. При этом Демиург Платона сам включает в упорядоченный Космос явления “хаотической распыленности” (они неизбежны в чувственной материи). Эйдосы (безличное божественное начало) создают через Демиурга (личностное божественное начало) упорядоченную структуру бытия - соразмерность, которая, однако, благодаря спонтанной и “ускользающей” природе материи может быть нарушена. Поддерживать космический порядок - задача всех “органов” одушевленного Космоса, включая человека.
           Конечно, предлагаемая аллюзия между онтологией Платона и современной синергетикой достаточна условна. Она в значительной степени интуитивна и отвечает скорее требованиям платоновского понимания интеллигибельности, чем строгим формально-логическим правилам вывода Аристотеля. Тем не менее ее правомерность может быть основана на оценке сегодняшнего состояния синергетической методологии И.Пригожиным, Дж.Карери и другими ее “творцами”: синергетика как естественнонаучная отрасль знания описывает процессы нелинейного развития открытых самоорганизующихся систем на уровне явления, так как она пока не в состоянии показать связь микроскопических параметров порядка с характеристиками явлений на макроуровне. Синергетика как методология дает пока лишь приблизительное качественное описание процесса самоорганизации сложных систем. Таким же качественным описанием, но не на естественнонаучном, а на философско-метафизическом языке является и онтология Платона. Кстати, и гегелевская схема саморазвертывания Абсолютной Идеи и ее марксовский материалистический вариант относятся к описанием такого же типа. Платоновская же идея трехчастной (душа, ум и тело) гармоничности живого Космоса, соразмерности с ним человека вполне соответствует как представлениям о биопсихосоциальной природе человека и коэволюционной динамике ее становления, так и антропным тенденциям современной космогонии.
           Но мы знаем, что именно линия Аристотеля, канонически-схоластическая интерпретация его трудов определила не только содержание европейского образования на многие столетия, но и логическую схему, которая через онтологическую структуру мира задала базисные основания самой западноевропейской культуры. Органическая одухотворенность Космоса уступает место рационалистической иронии Аристотеля, отрицающего мистическую “музыку сфер” живого Космоса (см.:4, с.322-324). На первый план в онтологии выходят материя и форма как достаточные условия объяснения реальности. И Аристотель выделяет две ведущих первопричины бытия - причину формальную и причину материальную. Мир в своей статике расчленяется на две сферы: косная материя и форма как ее сущность. Но форма постоянно преобразует косную материю в бесконечную череду изменений. И двухчастное “вертикальное” расчленение мира дополняется “горизонтальным”: вводятся еще две первопричины - действующая (то, что порождает) и финальная (определяющая цель движения). Этот четырехчастный мир и составляет предмет метафизики Аристотеля.
           Единое и нерасчленное бытие Парменида Платон дополняет идеей небытия. Это дает ему возможность ввести множественность как характеристику бытия. При этом мир чувственных вещей Платон располагает между обладающем множественностью интеллигибельным бытием и небытием. Связывает, “скрепляет” интеллигибельный и чувственный миры органическая соразмерность как основополагающий онтологический принцип. Этот принцип становится и основанием платоновской антропологии. Аристотель заменяет идею органической соразмерности мира и человека принципом рационалистичности. Именно рационалистичность становится скрепляющим основанием бытия. Особенно это заметно в языке: поэтичность платоновского “Тимея” резко констрастирует с сухой, препарирующей мир логичностью аристотелевского трактата “О небе”. Модель бытия Аристотеля воплощается в следующую четырехуровневую схему:
           а) “высшие роды бытия” - категории, где на первом месте из десяти - субстанция;
           б) бытие как акт и потенции: заложенные в материи возможности и процесс их осуществления, порождаемый формой, составляет акт - энтелехию;
           в) бытие акциденций - случайное и непредвиденное бытие;
           г) бытие как истина - бытие, воплощенное в человеческом интеллекте, рассматривающем вещи с точки зрения их соответствия или несоответствия реальности.
           Если первые два модуса бытия изучает метафизика, третий не может быть изучен никакой наукой (случайное не порождается закономерно), то четвертый модус бытия, изучающийся логикой, суть акт обладания мыслимым. В этом акте соединяются понимание и понимаемое. Мысль “собирает” понимаемое в субстанцию. Следовательно. сама жизнь предстает в форме созерцательной активности разума. Высшее ее воплощение - Бог как неподвижный двигатель (“то кинун акиэтон”), сверхчувственная субстанция, чистый акт, мышление о мышлении. Бог - не действующая причина, а “Causa finalis” - целевая причина. Мир не сотворен Богом, ибо в таком случае до акта творения должна была быть потенция - хаос. Универсум Аристотеля вечен, Бог, оставаясь неделимым, неизменным и бесстрастным, лишь двигает его к совершенству.
           Но и человек как обладатель приходящей к нему извне и независящей от тела души - активного интеллекта - обладает такой функцией. Человек воспринимает чувственные образы, мышление выделяет в ним формы, составляющие сущность вещей, культивирует их в понятия и создает субстанциальную реальность - логику, порождающую мир, понимающую и подчиняющую его в процессе логизирования. Человек в развертывании потенций своей души - активного интеллекта - также выступает преобразователем чувственной реальности - материи (“гиле” - от греч. “лес” как строительный материал). Через внесение в материю формы-эйдоса он осуществляет финальное бытие: через познание, установление и выбор создает чистые формы - понятия и тем самым актуализирует потенции, заложенные в чувственном мире материи. Образ человека у Аристотеля определен его онтологией. Это - человек, мыслящий мир и превращающий его через мышление в нечто “сподручное” (М.Хайдеггер).

2

           Онтология, конструируя схему бытия, задает и способ постижения бытия человеком, а также способы его миро- и самопреобразования. Первый шаг на пути такого преобразования - постижение собственного бытия вещей - чувственного мира. Здесь возможны, как минимум, три позиции:
           1. Первая позиция, онтологически “включающая” человека в мир, совсем не стремится преодолеть “непонятность” мира. Она принимает ее как грандиозный мистический сверхчеловеческий замысел, недоступный человеку субстанционально, сущностно или теологически, но могущий “открыться” нам через особые формы постижения и культивирования человеком собственного бытия. Непонятность бытия трансформируется в ощущение богооставленности. Поэтому доминирующими способами освоения мира и адаптации к нему становятся страх, его преодоление через благоговение и преобразование в любовь как мистическое преодоление противостоящего. При этом обыденный опыт может согласовываться с рациональным, базироваться на рационалистическом “осподручнивании” вещного мира. Но при обязательном условии - через ткань рациональной обыденности должны прорываться провидческие знаки, открывающие возможность постижения реального бытия. Роль этих знаков, несмотря на ее мистическую соотнесенность с недоступным человеческому разуму подлинному миру, вполне рациональна - они помогают конструировать вещный мир, обживать его, преодолевая ощущение богооставленности. Во внешний и внутренний мир вносится особая логика, становящаяся инструментом его познания, принятия и преобразования.
           2. Вторая позиция состоит в том что можно стремиться к исследованию и объяснению свойств вещей через знание законов, управляющих этими вещами. Эта естественнонаучная по сути позиция, ориентирующаяся на логику, эксперимент и абстрактные модели, комбинирующая их в разных вариациях для максимального “исключения”, “выталкивания” исследователя с его личными пристрастиями и опытом из процесса устремленности к объективной истине. Приоритет, вплоть до полной монопольности, при этом принадлежит рациональным способам познания. Преобразование вещного мира, использующее этот способ его постижения, освобождается от множественности смыслов. Смысловая наполненность, символичность бытия уступает место “чистому” познавательно-преобразовательному механизму. Но, поскольку без смысловой наполненности невозможна культура, лакуны, образовавшиеся в результате разрушения личностной, органичной включенности человека в онтологию мира, могут заполняться любыми смысловыми конструкциями: от морально-эсхатологических до прагматически-приземленных. Социальные общности и отдельные индивиды получают возможность заполнения смысловых лакун в соответствии со своими культурными, социальными, политическими, экономическими или иными интенциями. Это не означает тотального вовлечения в процесс смыслопорождения всех индивидов: процесс приобщения индивида к органичному для общества смысловому полю заменяется процессом конструирования и навязывания ему разных, нередко контрарных смыслов.
           3. Третья позиция состоит в следующем: “непонятность”, “противостояние” вещей человеку воспринимается не как вызов, требующий активных преобразовательных действий, и не как мистическая тайна, дарующаяся в откровении божественного, но как естественное, органическое проявление собственной жизненности мира. Это не означает, что человек отказывается от познания, от установки на преобразование внешней среды и своего внутреннего бытия. Но признание принципа самоорганизующейся основы мира в качестве онтологического задает качественно иную позицию познающего и преобразующего субъекта. Познание и преобразование происходят просто другим образом: через принятие и интеллектуально-образное, целостное в своей основе постижение и освоение бытия. Такое постижение не сводится только к субъективной художественной интерпретации, позволяющей личностно принять мир и “встроиться” в него по принципу чувственной адаптации. Это может быть способ освоения вещного бытия, использующий, как в дизайнерском проектировании, всевозможные комбинации художественно-образного понимания с рациональными способами постижения мира. В таких комбинациях сама рациональность, во-первых, перестает быть довлеющей, и, во-вторых, расширяет свои возможности за счет стирания ограничительной черты разделения рационального и внерационального, дискурсивно-логического и образно-эмпатического. Преобразование среды осуществляется не только и не столько через механизм вещного преобразования, а с помощью обнаружения в бытие смыслов, созвучных человеческой душе в ее социокультурном и индивидуальном проявлениях. Смыслы же приобретают такую созвучность лишь в том случае, когда они позволяют человеку ощутить и реализовать свою причастность к подвижному, развивающемуся, живому миру в качестве его органичной части, не нарушающей соразмерности целого. Не противостояние холодной, внеличностной и внесубъектной рациональности и вещного бытия, не вечная борьба между божественным разумом и неодушевленной, косной природой, но стремление к гармонии через осознание принципа самоорганизации как онтологического основания бытия природы, социума, человека.
           Если третий способ освоения бытия с его одухотворенной рациональностью укоренен в платоновской онтологии, второй, придающий рациональности онтологический статус и возвышающий ее над чувственным миром, - в метафизике Аристотеля , то первый способ - религиозно-мистическое постижение мира - помимо своей логической самостоятельности так или иначе входит как в схему Платона, так и в схему Аристотеля. Но Бог Платона имперсонален. Безлично божественное начало мира - это идеальный мир во всех его измерениях. Идея Блага - вершина в иерархии эйдосов - также божественна, но не личностна. Лишь Демиург наделен личностными атрибутами в той мере, в какой он обладает волей, мудростью и пониманием. Но Демиург суть иерархическое завершение мира, он не создает мир идей и сам не зависит от него. Он не сотворяет и материю - последняя дана ему как условие создание порядка из хаоса. Демиург не творит мир, а строит его из вечного одушевленного бытия. Персонифицированные боги, которыми Демиург населяет Землю по этой же модели “ваяют” человека. Человек в силу своего божественного разума “удерживает” в себе гармоническую соразмерность Космоса. Так одушевленное, божественное самоорганизующее начало присутствует на всех уровнях бытия, разлито в мире как средство удержания “порядка” среди докосмического хаоса. Бог вносит порядок, но не дарует бытие. Платон, начиная с “Тимея” вводит понятие “сингенейя” - родство упорядочивающего мир Бога и человека, стремящегося к “калокагатии” - физическому и духовно-нравственному совершенству. Сингенейя - принцип, выражающий нераздельность человека и мира, выраженную в их единой способности к самоорганизации. Калокагатия же есть образовательный идеал Платона. Бог построил Космос, “устроил ум в душе, а душу в теле и таким образом построил Вселенную” (3, там же). Человек, стремящийся к гармонии трех модусов своего бытия, уподобляется Космосу. Подлинный источник движения Космоса и человека внутренний: “Что касается движений, наилучшее из них то, которое совершается [телом] внутри себя и самим по себе, ибо оно более всего сродно движению мысли, а также Вселенной” (3, 89b). Отсюда - и задачи воспитания. “Пайдейя” Платона предлагает способы формирования здоровой души и развитого ума в здоровом теле подростка. Пайдейя - искусство приводить человека к гармонии внешней и внутренней, воплощению космической соразмерности.
           Космос Аристотеля сохраняется не как живое существо, а благодаря своей особой устроенности: его элементы так уравновешены, что ни один из них не может превзойти другой в потенции. Целесообразность аристотелевского бытия не похожа на платоновскую одухотворенную гармоничность космической души, ума и тела. Это - динамически-кинетическая целесообразность расчлененного целого. Иерархия уровней этого целого связывается Богом - неподвижным двигателем, запустившим часовой механизм мира и ненарушающим раз и навсегда установленную целесообразность. Ум и душу живого Космоса Платона Аристотель заменяет Богом-из-машины. Место платоновского Логоса - “безгласного слова”, означивающего мир, превращающего его тем самым в подлинное бытие, у Аристотеля занимает предельно рационализированный силлогизм - совершенный дискурс, где из предпосылок с необходимостью вытекает заключение. Аналитика Аристотеля не оставляет места для “звучания звезд, образующего гармонию””, исчезает и благоговение перед соразмерностью мирового организма. Мир Аристотеля можно расчленять, можно эмоционально отстраняться от него в предельном анализировании разрозненных элементов. Истина становится логически выверенным порождением интеллекта и перестают быть естественным атрибутом космической гармонии.
           Соответственно и сущностью человека становится его рациональная душа - интеллект. Она не только подчиняет себе два своих низших модуса - души вегетативную и чувственную, но и совершенствуется в направлении к “дианоэсису” - высшей двойной добродетели. В дианоэсисе соединены рассудительность или практическая мудрость (ее цель - разумное устройство человеческой жизни, в том числе и в плане приобретения материальных благ как полезных и необходимых) и “софия” - мудрость теоретическая. София самодостаточна, она не преследует никакой иной цели, кроме самой себя - чистой интеллектуальной активности. Антропология Аристотеля не только отстраняет мыслящего человека от мира, но противопоставляет этому миру силу его аналитики, дающей право на расчленение бытия и его преобразование по правилам мышления. Образовательный идеал Аристотеля - логически совершенный интеллект, подчиняющий себе как вегетативные, природно-витальные, так и чувственные проявления - ощущения, образы, память, желания, опыт. (Сравним с традиционным оттеснением художественно-образного воспитания в нашем образовании на второй план). Отсюда - центрированность этики Аристотеля вокруг интеллектуального воспитания в и убежденность в том, что активность рациональной души есть и причина, и цель человеческого блага: “рациональная душа, вот доминанта и драгоценнейшая часть, в которой всякий себя находит”.
           Религиозно-мистическая схема бытия в прямой или косвенной форме постоянно присутствует в культуре, выполняя объясняющую, нормативно-регулирующую и психотерапевтическую функции. Кинетически-механистическая онтология Аристотеля, воплотившись в доктрину томизма господствовала в Европе в течение многих столетий, определяя не только картину мира, но и стиль западноевропейского мышления. И хотя уже ХVII век вытесняет Аристотеля из физики и космологии, наука Нового времени в ее классической форме, трансформируя модель Аристотеля в соответствии с достижениями естествознания, практически не изменяет аристотелевского аналитизма как основания онтологии и духовно-практической диспозиции субъекта по отношению к миру. Ее крайнее воплощение в гегелевском панлогизме и в классовом идеологизировании мира зрелым марксизмом есть удержание аристотелевского единства эйдоса и вещи, иерерахии эйдосов, подчиняющей бытие идее абсолютного Блага. Платоновская традиция, определявшая до ХIV века восточноевропейское мировосприятие, отступает на второй план и остается в православии Восточной Европы мировоззренческой традицией, в европейской культуре - мировоспринимающим импульсом, пульсирующим от одной естественнонаучной теории к другой. Думается, что и ренессанс русской философии есть не только естественная реакция на открытие ранее запретного, но и дань платоновской традиции мироощущения, которую воспроизводят через византийскую неподвижность православия религиозно-этические философские построения, которая звучит в мотивах русского космизма, создает своеобразие российского естествознания, воплощенное в трудах Сеченова и Бехтерева, в тектологии Богданова.
           Процессы становления неклассической и постнеклассической науки возвращают космологии биологическую образность: модели Вселенной Фридмана и Картера, геобиохимические исследования Вернадского, организмические и системные идеи фон Берталанфи и Анохина, рождение синергетики, концепция глобального эволюционизма с ее “третьим синтезом” эволюционной теории и т.д. - все это, безусловно, не означает реконструкции органического мировосприятия античности в его изначальной форме, но создает предпосылки замены онтологического антропоцентризма антропоцентризмом ценностным. Что ведет, в свою очередь, к новому пониманию места человека во Вселенной, а значит, и к ревизии его смысложизненного пространства, новому пониманию самого принципа гуманизма.
           Все чаще культурологи повторяют мысль о становлении нового типа культуры, характеризующегося не столько качественно новой технологичностью и информационной обусловленностью, сколько возрождением на их основе того мировосприятия, которое связано с именем Платона. Концепция культуры как пульсирующей семиотической системы Ю.М.Лотмана хорошо иллюстрирует эту тенденцию: после завершения классического периода “замкнутости”, вступая в период “динамической открытости” европейская культурная традиция продолжает “текст” платоновской античности в результате магнетического притягивания архетипов и моделей миросозерцания, сохранившихся в сложной системе исторических соответствий и контрадикций. По терминологии Лотмана, срабатывает “одноименная заряженность” прошлой и становящейся культур как следствие грамматического сходства их языков мышления. И, добавим, их онтологических представлений как семиотических моделей бытия. Культура, устав упорядочивать бытие по сизифовской формуле абсурдной победы (А.Камю), приходит к поиску иных, соразмерных бытию структур человеческой жизнедеятельности.
           Но каким образом культурные трансформации, “притягивающие” к нам онтологическую схему Платона, связаны с динамикой современного образования?

3

           Не углубляясь в многочисленные концепции и определения культуры, возьмем за отправную точку синкретическое понимание культуры как упорядоченного человеческого опыта. Одним из механизмов, обеспечивающих незаданное генетически наследование этого опыта, и выступает образование. Отвлекаясь от его специфики и закономерностей динамики в качестве социального института, сосредоточим внимание на образовании как на процессе трансляции, воспроизводства и порождения культуры - знаково-смысловых структур, а также передающих и интерпретирующих их кодов, в совокупности и позволяющих упорядочивать, сохранять и трансформировать социокультурные реалии.
           Традиционно организованное обучение, не имея возможности конкурировать со средствами массовой коммуникации в оперативности, объеме и форме представления культурного опыта (выигрывая разве что в систематизированности информации и систематичности ее передачи), обладает также все меньшими возможностями реально влиять на усвоение транслируемого. Ушел в прошлое авансированный авторитет учителя, школы и самой формальной образованности. Социальная востребованность образования как результата и социальный статус образованности как качественной личностной характеристики все активнее влияют на уровень и мотивацию такой включеннности образовательной деятельности в жизненный сценарий индивида, которая задается внешней по отношению к системе образования социальностью.
           Но если массовые коммуникации тиражируют культурные образцы на уровне и в соответствии с законами рыночного обмена, включая тем самым индивида в логику вещей, то институциализированный образовательный процесс способен выступать условием и пространством личностного освоения культурной, в том числе, и онтологической традиции. Эта способность задается его относительной внутренней автономностью и отсутствием непосредственной, “мгновенной” реактивности на социально-экономические факторы. Личностно-окрашенная коммуникация в сочетании с инерцией культуры задает логику понимания мира, отводя в ней пространствам природности, социальности, личностной индивидности и вещному миру соответствующее элементное расположение, позволяющее использовать его в качестве ориентира для осмысления и выбора личностно-индивидной онтологической траектории. Человек, творящий свое образование, осваивает онтологическую традицию как форму, присваивает ее в качестве индивидуального способа адаптации и самореализации. Образовательный процесс как условие становления в учащемся личностного начала, приобретает статус такого условия в том случае, если он побуждает индивида к жизненным актам “понимания, установления и выбора”, уберегая тем самым от опасности (или безопасности) растворения в самодостаточном технизированном и технологизированном мире.
           Внешние факторы такого направления трансформации образовательного процесса коренятся в тенденциях становления информационного общества:
           1. Качественно новая роль информации приводит к “удвоению мира” на мир чувственно-предметной социальности и мир информации. Второй мир все более ощутимо начинает управлять первым: владение и эффективное использование информации обеспечивает наибольшую прибыль, власть, социальный статус и жизнеспособность корпорациям, государствам, социальным группам, индивидам. Напрашивается аналогия с миром эйдосов, порождающих мир вещей именно в духе Платона. У Аристотеля эйдосы неотделимы от вещей, составляют их сущность, и овладение вещью начинается с вычленения из чувственной вещной материи чистого бытия - идеи. Идея как причина вещи дает возможность овладения чувственным миром. Эйдосы Платона - вне чувственных вещей, это - интеллигибельный мир, не нуждающийся в чувственном, неподлинном бытии. Не случайно понятие свободы - “элеутерия” - в античном мировосприятии совпадает с разумом на уровне человека и с интеллигибельным миром на уровне Бога. Материальное воплощение интеллигебельного мира в информационных сетях и системах уже предметно отграничивает вещный и информационный миры. Пользователь “прорывается” в интеллигибельный мир информации в постоянном усилии освоения и подчинения его, но даже в процессе создания самой информации и ее носителей человек уже не способен гарантированно контролировать все процессы информационного мира.
           2. Технологические прорывы привели к внедрению в мир социальности объектов, имеющих принципиально иную природу по сравнению в вещами или с продуктами традиционной духовно-познавательной или духовно-художественной деятельности. Имеются в виду виртуальные реальности, ставшие объектами и инструментами производства, торговли, познания, игры. И снова вернемся к платоновским образам. Создатель виртуальной реальности - компьютерный Демиург конца ХХ века - конструирует из информационного хаоса (средоточия бесконечного числа возможностей) свой, для него гармоничный порядок. Этот порядок “порождает” персонизированного Бога-пользователя. Качества, придающие ему такой статус, заложены в структуру виртуального мира, с одной стороны, подчиняющегося действиям пользователя, с другой - заставляющего пользователя им же и подчиняться. Соразмерность управляющих действий законам виртуального мира становится условием власти в этом мире, а сам пользователь - субъектом, действия которого все более обусловливаются ситуацией, конструируемой компьютером не в меньшей мере, чем им самим. В итоге вовлечение пользователя в виртуальный мир делает его элементом этого мира, а возможность управления, созданная Демиургом-программистом, ограничивается самоорганизующимися действиями программы. И, при всем оптимистичном устремлении позитивно мыслящей гуманитаристики ( в ключе которой и создана данная статья) сложной и тревожащей остается проблема зависимости творящего и управляющего субъекта от его творения - виртуальной реальности. Думается, ближайшие десятилетия покажут нам лучше всех философских дискурсов, индивидно-созидающий или отчуждающий характер приобретет встраивание в онтологию мира виртуального пространства. Последнее становится частью человеческого бытия или бытие человека начинает развертываться по законам функционирования виртуальной реальности, становясь элементом ее онтологической структуры, - этот вопрос с остротой уже сегодня встает перед гуманитарным знанием и гуманитарной практикой.
           3. Особая значимость энергетических ресурсов, сопровождающая высокие технологии, проявляется и в становлении новых механизмов управления производственными, социальными, экономическими и иными системами. Организационно-управленческие каналы регулирования развертывающихся в них процессов становятся приоритетными в сравнении с инженерно-техническими или материально-призводственными. Менеджмент и маркетинг представляют собой не что иное как особые социальные технологии использования информации. Направлены они, прежде всего, на оптимизацию индивидно-личностных ресурсов людей через конструирование наиболее эффективных структур их взаимодействия. Как отмечает В.Е.Кемеров: “... в сложном переплетении деятельностей, составляющих производственный процесс, ведущая тема от логики вещей переходит к логике живой человеческой деятельности, выстраиваемой согласно общему смыслу работы и ориентированной на сложные качества и формы создаваемой продукции. Сложность результата достигается не сложением простых овеществленных функций человеческого труда, но умножением разных видов сложного труда, осуществленным в формах его личностного усиления и доопределения” (5, с.145). “Личностное усиление” деятельности становится одним из ведущих ресурсов социальной динамики. Именно поэтому наряду с понятием “квалификация” в лексикон теории образования вошел термин “профессиональная компетентность” - категория, соединяющая формальный показатель образованности с личностными характеристиками работника, позволяющими продуктивно управлять собой, информацией, ситуациями социального, вещного и процессуального взаимодействия. Профессиональная компетентность выражает меру соответствия знаний, уровня понимания ситуации и готовности ее изменять уровню реальной сложности профессионально решаемых задач. Квалификация без компетентности недостаточна. Компетентность может компенсировать квалификационные лакуны через механизмы самодостраивания. Компетентность дает “компенсаторный выигрыш” там, где уровень наличного обладания (информацией, технологией действия, ресурсами) недостаточен для решения проблемы.
           “Сама идея социализации как “подключения” личности к культуре становится все более несостоятельной, ибо для живого движения (и сохранения) культуры гораздо более важным оказывается способность человека не подчиняться схемам знания, технологии, формализованного поведения, а рассматривать их как набор инструментов своего личностного бытия и развития” (5, с.146). Меняется способ воспроизводства человеческих связей и самого человека. Освоение культуры в образовательном процессе (одном из ведущих каналов социализации) перестает осуществляться способом “растворения” личности в абстрактных социальных качествах. Перед образованием встает иная задача: а)создать духовные и предметно-практические условия для преобразования внешней по отношению к индивидам социальности в структуры и силы их индивидного бытия; б) обеспечить такое управление образовательным процессом, которое было бы способно порождать и стимулировать самоорганизующуюся активность индивида на пути развертывания его структур и сил.
           Обладает ли сегодняшнее образование ресурсными и процессуальными возможностями, если не для выполнения, то хотя бы для осознания своего предназначения в становящейся социальности нового типа культуры?

4

           Качественно новые факторы индивидной адаптации и самореализации заменяют в образовательном процессе простое усвоение знаниевых и деятельностных норм необходимостью инициации внутренних механизмов саморазвития учащегося. Это возможно лишь при замене прямого управления его деятельностью со стороны педагога или обучающей программы управлением рефлексивным - передачей информации, воздействующей на имеющийся у реципиента образ мира. Рефлексивное управление предполагает влияние на духовно-познавательную и предметно-практическую деятельность учащегося через приведение складывающейся (или сложившейся) у него модели бытия в соответствие с онтологическими реалиями современной социальности и культуры.
           Термин “приведение в соответствие” не предполагает традиционного “пластилинового” подхода “по формированию” заданных нормированных качеств. Имеется в виду соответствие как онтогенетическое воспроизведение онтологических конструктов культуры, повторяющих в динамике образовательного процесса эволюцию человеческих представлений о бытие и месте в нем человека. Как в колыбели античности заложены все основные импульсы последующего движения европейской культуры, так и в мозаичной культуре эпохи постмодернизма в снятом или явном виде присутствуют проявления культурных традиций прошлого. Выстраивание индивидом собственной бытийной траектории может быть самодетерминированным лишь в случае освоения (на уровне понимания, принятия или отстранения) онтологических мировосприятий прошлого. Динамика онтологических схем культуры (представленных в форме лестницы, спирали либо полисферического пространства), составляющая сущность ее освоения в образовательном процессе, может стать основой свободного самоопределения учащегося: освоение культурных матриц бытия - непременное условие успешности как в их рамках, так и в творческом “выходе” из них. Свободного - в платоновском смысле тождества разума и множественного мира эйдосов. Это - даже не внутренняя свобода разума над животным началом (сократовская “энкратейя”), но скорее, свободное самоопределение в том смысле, который обнаруживает Виктор Франкл - “ценность отношения”. Каким бы внешним или внутренним объективным обстоятельствам ни был вынужден подчиняться человек, он “сталкиваясь со своей судьбой и вынужденный ее принимать, все же имеет возможность реализовать ценности отношения” (6, с.174). Онтологические схемы мира как Универсума задают выработанные культурой формы реализации “ценностей отношения”. Путь индивида в социальном пространстве, в сферах человеческого духа и предметном мире не может быть осознанным, а значит, и свободным без причастности к этим формам. Рефлексивное управление образовательным процессом (в котором учащийся сам получает свое образование) - путь к такой причастности.
           “Мысль, догоняющая мысль” (Ф.Аквинский) или гегелевское понятие рефлексии как мнения субъекта об имеющемся у него образе действительности привело к идее рефлексирующего управления в связи с потребностями совершенствования компьютерных технологий. В начале 70-х годов на волне веры в возможность создания не просто искусственного, но и творящего новое интеллекта появилось осознание, что традиционные компьютерные системы, основанные на идеологии целеориентированного поведения, творить просто не способны: даже сверхмощный перебор всех заложенных в ЭВМ возможных шахматных ходов - не является творчеством в собственном смысле слова. Исследователи начинают связывать способность создавать “ранее небывшее” с ценностно-ориентированным поведением, который является принципиально рефлексивным (7). Проблема создания искусственного интеллекта, подобного человеческому, так и осталась проблемой. Но созданные в ходе попыток ее решить концепции выводят на проблему замены целеориентированных образовательных стратегий ценностно-ориентированными. Ни изменение программ в ту или иную сторону, ни создание современной информационной среды для образовательной деятельности, ни разрозненные “разовые” инновации, ни массовое скандирование лозунга гуманизации образования не способны решить задачу, требующую качественной переориентации и переструктурирования образовательного процесса.
           В отечественных исследованиях по философии образования последних лет в разных понятийных и концептуальных вариантах начинает просматриваться задача осмысления не только внешних факторов трансформации образования, но и его сущностных оснований, коренящихся в природе культурной динамики. Теоретическая постановка этой проблемы требует серьезной разработки, но еще более серьезной представляется ресурсная неготовность общества к принятию самой идеи внутренних, сущностных изменений образовательной деятельности. Имеется в виду неготовность в большей мере индивидно-профессиональная, чем финансово-экономическая. Думается, что именно индивидные ресурсы системы образования являются первичными, ибо в ситуации рынка отношение общества к с образованию прямо пропорционально тому, что образование способно этому обществу предложить. И здесь мы сталкиваемся с рядом моментов, которые могут быть названы парадоксами современного отечественного (и не только его) образования.
           Естественная инертность системы образования, в условиях социальной эволюции выступающая важным фактором поддержания устойчивости социума, в ситуации реверсного изменения внешних условий, становится противодействием подлинного реформирования, заменяет системное (цели-содержание-технология-результат) переосмысление образовательной деятельности внешней имитацией реформаторской активности. Сущностные трансформации деятельности в образовании и, соответственно, деятельности по получению образования, не успев обозначиться, теряются за потоком обновленной, но не осмысленной терминологии, многочисленных, но бессистемных управленческих демаршей.
           Сущностное трансформирование образования предполагает, прежде всего, изменение функций обучающего субъекта. Педагог из основного носителя и транслятора информации, из главного контролирующей и оценивающей стороны должен стать посредником между учащимся и культурой, учащимся и социумом. Роль такого посредника - рефлексирующее управление образовательной деятельностью обучающегося. Не случайно рост дистантных форм обучения в мире в последнее десятилетие сравним с экспонентой - в них наиболее рельефно проявляется именно эта функция обучающей стороны при значительной процессуальной и содержательной свободе стороны обучающейся. В то же время живое педагогическое взаимодействие как психологически более эффективная форма организации образования практически продолжает игнорировать необходимость функциональных изменений образовательного процесса. Происходит это в силу следующих закономерных, но в ситуации реформаторского бума парадоксальных проявлений индивидно-профессионального состояния отечественного образования.
           1. Осознавая скорее неизбежность, чем необходимость изменений, педагогический и управленческий корпус образования практически не готов (ни профессионально, ни психологически) к рефлексивной оценке собственной деятельности. По данным социологических исследований (8) этот компонент профессионального поведения работников образования просто “западает”, а самооценка обратно пропорциональна результатам диагностики профессиональных качеств. Рефлексивное управление образовательным процессом требует в качестве необходимого условия и первого этапа рефлексии педагога над собственной онтологической схемой мира. Это - сложный процесс рефлексии над рефлексией с целью соотнесения такой схемы с рефлексивными онтологическими конструктами современной культуры. Адекватные представления о реальном состоянии, структуре, тенденциях развития общества и культуры, их соотнесенности с внешней природной средой и внутренней индивидной составляющей - единственно возможная основа выполнения в образовательном процессе обозначенной выше посреднической функции учителя. В противном случае педагог, как нередко и происходит сегодня, в качестве научного предлагает обучающимся представление о структуре и динамике природного, социального и познавательного мира, которое соответствует реалиям, в лучшем случае, Х1Х века. Даже понимая, что изменения реального бытия не могут не изменить не только целей, но и самого предмета образования - культурных кодов, учитель явно или неявно транслирует через образование картину мира, оставшуюся в прошлом. Тем самым он воспроизводит на своем уровне ту невостребованность образования, которая сегодня так возмущает многих из нас. Это и принимает облик парадокса на индивидно-профессиональном уровне. В социальном измерении этот парадокс отражает ситуацию, когда мало адаптированный к реальным социальным отношениям учитель вынужден готовить ученика к включенности в эти отношения. Массовость такой картины удручает. Не без труда пробивающаяся в системе образования обращенность к проблеме профессиональной компетентности обнадеживает.
           2. Рефлексия педагога над онтологической рефлексией обучающегося - второй элемент управления образовательным процессом. Такой многоуровневая обращенность профессионального сознания на предмет своей деятельности возможна при выходе на понимание как основную цель и результат образовательной деятельности. Традиционная схема учебного процесса “знаниевого” типа (“восприятие-внимание-понимание-запоминание-воспроизводство”) делает звено “понимания” не только несущественным, но даже необязательным. Функции учителя, сводимые к трансляции, контролю усвоения и соотнесению знаний и умений учащихся с олицетворяемыми педагогом нормами, не требуют превращения понимание в цель и желаемый результат образования. Функции педагога как посредника между пространством культуры и обучающимся целиком ориентированы на понимание кодов и схем упорядочивания опыта как в его актуальности, так и в динамике, обращенной в прошлое. Это обеспечивает возможности ориентации в бесконечном мире информации, где условием продуктивности информационного поиска и анализа становится именно понимание в его многообразных модусах.
           Поэтому вторым парадоксом образования является ситуация на “процессуальном” уровне образования: массовое провозглашение лозунга развития и реализации творческого потенциала учащихся в образовании сталкивается с отсутствием такой структурной переориентации образовательного процесса, которая смогла бы обеспечить минимально необходимый и максимально возможный для каждого обучающегося уровень понимания сущностных аспектов социального и индивидного бытия. А ведь именно понимание на уровне логизирования мира и (или) эмоционально-образного “вчувствования” в него - основа самовыражения через творческие формы жизнедеятельности. Понимание, возможное лишь в процессе коммуникации, базируется на едином коде взаимодействия субъектов образовательного процесса - обучающего и обучающегося, а также культуры с ее социальными комплексами как предмета и пространства коммуникации. Если код выделяет, придает форму, упорядочивает и транслирует знаки и символы, аккумулирующие опыт, то основой единства коммуникационного кода адресанта, адресата и культуры выступает структурное подобие тех образований, которые являются метасхемами, “объясняющими пространствами” их опыта. Это - онтологические схемы мира, неосознанные или логизированные в терминах науки, религии, искусства, обыденного опыта и т.д.
           Если, признать, что мировосприятие российского ученика сегодня чаще всего (и в немалой степени) расходится с мировосприятием педагога, то проблема неэффективного обучения может быть переведена в плоскость несовпадения онтологических схем этого восприятия и, следовательно, кодов общения. Результат - отсутствие понимания как друг друга, так и предмета коммуникации. Практически-результативный вектор понимания, переводящий осознание познавательной, социальной, экономической, политической и др. ситуации в ситуацию “успешности” индивида сегодня направлен не от педагога к ученику, а к ученику от социума. “Успешности” учат живые социальные отношения, школа же “выпадает” из этого процесса, оставляя за собой лишь функцию формального “означивания” образования.
           3. Наконец, парадокс институционального уровня. Вновь призовем на помощь формулировку В.Е.Кемерова: “Человеческие индивиды с их немеренным культурным потенциалом и проблемы реконструкции социальности, подчеркнутые кризисами и оформляющимися в обнаружении реальных решений, находятся как бы по разные стороны потока общественной жизни. Между ними - многообразие традиционных и стандартизированных форм, более или менее сочетаемых друг с другом и более или менее восприимчивых как к личностному развитию людей, так и к проектам социальных реконструкций” (5, с.152). Осознание взаимосвязи успешности социальной реконструкции с внедрением новых методов реализации индивидного потенциала приводит в Россию идеи и принципы андрагогики - теории образования взрослых как направления современной западной эдьюкологии. Лозунгам профессиональной переподготовки не чужда и практика образования. Но институциональная инертность системы с естественной неотвратимостью “гасит” большинство усилий по переобучению педагога и слабо стимулирует формирование профессионального корпуса менеждеров образования. Действительно, в ситуации растущей финансовой недостаточности вклад средств в профессиональную подготовку и переподготовку, дающую отсроченный на 5-10 лет результат, выглядит неоправданной тратой. И в тщетных попытках удержаться “на плаву” с помощью аварийных средств забываем о том, что лучший способ не утонуть - научиться плавать.
           Поэтому парадокс, названный парадоксом институционального уровня, можно сформулировать как необходимость сущностных, качественных перемен в образовании, сталкивающееся с неподконтрольностью системы усилиям отдельных индивидов и социальных групп. В социальной практике это столкновение проявляется в том, что система чаще всего “гасит” очаги тех инноваций, которые действительно способны стать “точками роста” нового качества в образовании, но вполне терпимо относится к саморекламируемым, громким и эффектным, но закрытым для общественной экспертизы нововведениям. Причина этого в том, что первые требуют значительных ресурсных вложений - интеллектуальных, финансовых, кадровых, временных, организационных. Внешняя эффективность их результатов невелика: подлинная образованность дает отсроченные результаты. Вторые функционируют по законам рынка - реклама обеспечивает спрос, спрос рождает предложение по принципу максимальной оперативности. А разобраться в реальной качественности образовательных услуг намного сложнее, чем обнаружить обман в вещном потребительском товаре. Поэтому и заменяют громкие обещания результатов сами результаты. Рынок, более восприимчивый к усилиям социальной реконструкции, и традиционные формы организации образовательного процесса, - с одной стороны, с другой - усилия обрести в образовании и через него те характеристики жизнедеятельности человека, которые были бы адекватны наметившимся культурным сдвигам.
           Мера контроля человека над творимой ими социальностью определяется мерой свободы людей в их социальной деятельности. Свобода же человека и общества начинается с индивидного и социального выстраивания собственной картины мира, позволяющей понять мир и, не разрушая, адаптировать к себе, изменяясь в направлении к соразмерности с этим миром. Именно на это нацеливает нас онтологическая схема Платона. Но не случайно А.Ф.Лосев называет Платона вечной проблемой истории человеческой культуры, “и пока нельзя себе представить, когда, как, при каких обстоятельствах и кем эта проблема будет окончательно разрешена” (9, с.4) Путь поиска внешней и внутренней соразмерности с саморазвивающимся миром более сложен, чем путь прямого рационального “осподручивания” мира.
           А мы:
                      “...так давно обогнали
                      Медлящих проводников в вечность, и так одиноки
                      Рядом друг с другом, друг друга не зная.
                      Путь наш не вьется, как тропки лесов и потоки,
                      Дивным меандром; он краткость, прямая...”
                                                                                                   Райнер-Мария Рильке.
                      Вернемся к меандру !?

           ЛИТЕРАТУРА

           1. Гадамер Г.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики. - М.:Прогресс, 1988.
           2. Павленко А. Н. Иксион//Человек, 1993, №3.
           3. Платон. Тимей. Собр.соч в 4-х т.т. - М.:Мысль, 1990. Т.3.
           4. Аристотель. О небе. Собр.соч. в 4-х т.т. - М.:Мысль, 1981. Т.3.
           5. Кемеров В.Е. Введение в социальную философию. - М.:Аспект Пресс, 1996.
           6. Франкл В. Человек в поисках смысла. - М.:Прогресс, 1990.
           7. См.: Лефевр В.А. Конфликтующие структуры. - М.:Советское радио, 1973; Финн В.К., Михеенкова Н.А. Отражение рефлексии в ДСМ-системе автоматического порождении гипотез//Рефлексивные процессы. Материалы международного симпозиума. - М., 1994.
           8. См.: Профессионально-личностная готовность педагогических и руководящих кадров области к обеспечению учебно-личностных достижений учащихся. Материалы социологического исследования. - Оренбург, 1998.
           9. Лосев А.Ф. Жизненный и творческий путь Платона//Платон. Собр.соч. Т.1. С.4.

 
 

CREDO - копилка

на издание журнала
ЯндексЯндекс. ДеньгиХочу такую же кнопку